汉语语言学与语文教学.pdf

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有横竖、竖立两个是结合得比较紧密的;但纵当垂直讲,却造成了纵横、纵贯、纵深、纵观、纵览、纵身、纵队丢和失在丢失意义上同义,而丢在这个意义上组成的双音词只有丢失、丢弃、丢掉比较紧密。丢人、丢脸的丢,丢失义已较淡化;大部分采用丢失义造的词都用失不用丢:失盗、失明、失恋、失学、失宠、失效、失势、失音、失重、失传、报失、挂失、失主、丧失、损失、流失、遗失、拿和取在以手取物意义上同义,而拿在这个意义上几乎没有造什么双音词,取则造成了取代、取舍、夺取、攻取、获取、换取、汲取、捞取、猎取、摄取、索取、提取、:..、榨取、这种情况所以普遍,一方面是因为口语的单音词尚能独立活动,可以临时组成词组,不必凝固成词;另一方面则是因为口语词是随着白话文进入书面语的,历史的积蕴程度较浅,构词的能量也就相对较低。这里蕴藏着本源词的历史形成的规律。不断地从言语作品中钩稽出富有规律的语言现象,在现象的多次重复中发现规律,然后再去阐释规律,这和不通过现象就把***裸的规律呈现出来,效果是截然不同的。前者培养一种随时观察活生生的言语、从中捕捉规律的锐敏性,培养一种语言具有规律性的观念,一种寻求语言规律的意识;后者则只能得到一些别人归纳好了的干巴巴的条文。前者把课文也就是言语作品和语言规律融为一体,后者把课文拆成零星语料变成例句,失去了那些积蕴在作品中的完整的思想和丰厚的感情。4语义与文意语言的意义是社会的,但它的实际存在是已进入语境以后的言语意义。这种言语意义,已经是文章思想的一部分,可以称为文意。文意必须在社会的、客观的语义上体现,否则就无法向自己之外的他人传递思想。但文意与语义不同的是,它同时还具有言语作品中包蕴着的属于个人的经验性内涵。语文教学是通过言语作品来进行语言能力的培养的,要通过他人的言语作品培养出自己的语言能力,必须经历语义与文意的相互联系和相互转化的双向过程。语义是文意的依据,文意不从语义出发,则无所依托,读了许多文章,也不能举一反三,不能通过语言材料生成其他的话语。但语义如不能放入语境转化为文意,也无所依托--找不到语言使用中产生的思想。举例来说,曹植的《七步诗》:煮豆燃豆箕,豆在釜中泣。本是同根生,相煎何太急原初中二册语文课本没有注相字。但是在题解时有这样一段话:此诗用箕豆相煎这个生动浅显的比喻,把曹丕残害骨肉、争权夺利的行径揭露得淋漓尽致。从箕豆相煎的说法,可以看出编注者对相煎何太急的相的语义领会错了。相在现代汉语里:..互相讲,表示动作行为的双向进行,而在古代汉语里,相只有对着的意思,是单向的。相煎是煎我(豆。如果用现代汉语的相互义来理解相煎,就成了箕煎豆,豆煎箕,这与文意完全是背逆的。这首诗的后两句话是豆在釜中边泣边说的话:我们本来是一个根儿长出来的,(你)煎我是不是太过分了一点这正是曹植对他哥哥曹丕的深刻揭露和指责。全诗的标点应当是:煮豆燃豆箕,豆在釜中泣:本是同根生,相煎何太急由于对相的语义理解错误,导致全诗的文意分析无法准确。从文意出发,返回相的古代语义,才能既准确反映了曹魏内部的权力斗争,突现了曹植处境的险恶与机智才情,又让学生了解了古汉语相的准确意义与翻译方法,进行了古今词义差异的辨析。从文意中概括出语义来,是语言学家的职业****惯;而借助语义的正确理解来领会文意,则应当是文学家和文学批评家的职业****惯。语文教师则应兼而有之,把语言能力的培养,和文学鉴赏能力、形象思维能力的培养,在同一言语作品中综合地体现出来。5无序的语料与有序的词汇语言能力的提高,取决于一个基础的问题,那就是语言材料的丰富。一个人语言贫乏,必然带来思维的贫乏;而随着思想的丰富,必然伴随着语言的丰富。不论思想还是语言,都要靠积累才能丰富起来。思想和语言的积累都是终生的事,积累的途径也是各式各样的。阅读优秀的书面言语作品,无疑是语言与思想同步积累的最好途径。正因为如此,语文课本才以一篇篇的言语作品为主要内容。积累有自发的积累,也有自觉的积累,惟有自觉的积累才能在速度和质量上有保证。言语作品体现的是作者的思想感情,语料在作品中的出现是无序的。语料在言语作品中的无序表现在以下方面:语料对于使用者来说,把握的难易是由两方面的因素决定的:一是语料是否常用。经常出现的词、语、义,一般便于把握。词、语、义的难解、难辨,常常是因为它生僻,不常用。二是语料的文化内涵的深度。文化内涵积淀深厚的词语,对于阅历不深、经验不丰富的人,理解起来就比较困难。但是,任何一篇言语作品都不可能按使用频率:..用义。语言的难易无法成为选择和排列篇章的标准。反之,在言语作品中,思想的深度,也就是内容的深浅与语言的难易也不具有对等关系。一篇极具深度的作品可能用语十分平易;一篇内容很容易理解的作品也难免会有几个生词僻义和独特的句式。思想深浅与语言难易不对应,二者又都无序可言,因此,如何通过言语作品来积累词汇,便成为教师经常遇到的问题。没有语言学的指导,这个问题是难以顺理成章地解决的。语言学告诉我们,语义是系统的,语义关系是有理可循的。无序的语料在积累到一定程度后,完全有可能在语言学的指导下有理化。我们举质这个例子[注解:《训诂学的普及和应用》,见陆宗达、王宁《训诂与训诂学》,***出版社1993年版,第453-459页。]:在中学语文课文中,质多次出现,具有以下7个义项,只有第8个义项是课本以外的:(1)质地,底子《捕蛇者说》:永州之野产异蛇,黑质而白章。(2)天资,素质《送东阳马生序》:其业有不精,德有不成者,非天质之卑,则心不若余之专耳,岂他人之过哉(3)抵押人质《触龙说赵太后》:必以长安君为质,兵乃出。《狱中杂记》:唯大辟无可要,然犹质其首。(4)斧垫(***刑具垫斧的砧板)《廉颇蔺相如列传》:君不如肉袒伏斧质请罪。(5)询问《送东阳马生序》:余立侍左右,援疑质理,俯身倾耳以请。(6)端始,开始《指南录后序》:质明,避哨竹林中。(7)晋见之礼《屈原列传》:惠王患之,乃令张仪佯去秦,厚币委质事楚。:..柱质(垫在楹柱下的正方石基)《墨子》:两柱同质。到现代白话文作品里,质成了不自由语素,不单用了。但从课本中仍可见到以下用质组成的双音词:物质、地质、体质、素质、质地、本质、质问、对质……用本义、引申义的系联方法,我们可以把上述古今词义系联为一个有序的义列:质的古代写法作NFDA2,章太炎先生对它的本义的解释是柱子下面的正方石基。斤是斧子,斧子是五面体,两斧首尾相对刚好成一个正方六面体,所以字写作NFDA2。两柱同质的质用的是本义。柱质有两个特点:一个是垫在下面,底子、斧垫等都是垫在下面的东西,是从第一个特点引申出来的;先天的、不变的要素,都可以看做是后天变化的底子。物质、地质、体质、素质、本质都是从垫在底下的意义中再引申出来的。另一个是两两相对,对质、质问都由这一特点引申;互换的意义,如人质、礼质,又是两两相对特点的再引申。归纳质古今词义,可以得到下面义列:从这个例子可以看出,一个词的诸多义项,散见在不同的文章里,呈无序状态,看起来零星散乱,很难把握;一旦用语理将它有序化,不但便于理解、记忆,而且把握了它的语义和特点,使用起来也会贴切自然。一个生僻的词义,一旦把它放到合乎语理的义列里去,它的意义马上就会变得清晰易懂。例如爽约的爽,意义难以理解。联系它的古今义:爽的本义是疏朗,也就是有空隙,因而引申为清爽、爽快、凉爽、豪爽。由有空隙又引申为不一致、有差异,这个意义古代就有,《诗经·氓》:女也不爽,士贰其行,孔颖达疏以差贰解爽。意思是有贰心、有异心。爽约的意思是与原来的:..女也不爽是同一个义项。由此可以看到,语理的指导作用,对识记、辨析、积累的准确性和牢固性有多么重要。6区别与沟通语言发展是渐变的,具有相对的稳定性。但是,汉语已经有相当长的历史,渐变到一定的程度,便会产生较大的差异。以先秦口语为基础的文言文和现代白话文,不过是同一民族不同历史阶段的语言,但给人差异的感觉已很突出。自新文化运动以来,我国在语言的使用上实现了言文的统一,不再用文言文来写作了。但是在语文教材中,还保留了一部分文言文。对于这部分文言文要不要保留、为什么要保留、保留以后怎样教,语文教育界历来有不同的看法。有人认为文言文没有必要教,也有人认为,学了反而有害,一些不通顺的作文,即由此而来。大多数人主张文言文还是要教。他们认为,把作文不通顺归咎为学****文言文,与事实不符。而中国文化史上大量的经、史、子、集是用文言写成的,虽不用文言写作,阅读却是必不可少的。增强继承祖国古代文化遗产的意识和能力,是全民素质提高的一种需要,也是培养专门人才的基础,所以,在语文教学上,需要文言和白话双轨进行。这种看法,现在已经成为大多数人的共识。然而,即使是主张学****文言的人,对学****文言在培养现代语言能力上有什么积极作用,也还是存在疑虑的。至多也认为白话与文言是双轨,学****文言要增加较多的学****负担。形成这种看法是有历史根源的。自五四新文化运动以来,在人们的观念上,白话与文言是对立的,对它们的关系,很少有人探讨。而自60年代高校开古代汉语课以来,强调的都是古今汉语的差异,对二者的相关性,也谈得不多。所以,这里要着重讲讲古今汉语沟通的问题。先谈语法,古汉语和现代汉语有差异的那几条,其实在现代汉语里都还有所保留。下面只举两个例子:(1)名词、动词作状语,现代汉语不用来造句了,但构词法里能产量还很高:口服笔谈雷鸣袋装:..天大雪亮漆黑绕行跃进渴望飞奔飞快滚圆流畅流利(2)名词、形容词活用作使动词,不但修辞里经常用,例如大家熟悉的,鲁迅《社戏》里说的胖开了他的大半身。而且,很多兼类词往往由此而来。例如:热(形容词,兼动词)--热菜、热饭松(形容词,兼动词)--松绑、松松皮带还有的保留在构词法里:轻装、干杯、爽身、爽口……。使动还有一部分后来发展为补语:纠正--纠而正之;救生--救而生之。发掘这些现象,不但有利于从现代汉语出发,理解古汉语;而且对现代汉语的理解、认识也会加深。比如,了解了使动式,才能明白为什么救生和救死意思相同,纠正和纠偏意思相同。古汉语和现代汉语在词汇上的沟通更是无处不在。从上节所举的质和爽两例,已经可以看出古今汉语发展的衔接。可以说,在常用词里,古义很少完全死亡,相当一部分单音词的古义,只是不再自由运用,而是保留在现代汉语双音词的不自由语素里。例如:天--古义有人的额顶的意义,现代汉语保留在天庭(饱满、天灵盖等词语里,古义又引申为高处,现代汉语天车、天窗,还保留这个意思。除--古义有更替之义,是由它的本义台阶引申的。现代汉语保留在除岁、除夕等词里。的--古义为白色的靶心,引申有鲜亮、清晰、明白义,在的确一词里还保留。徒--古义为不坐车行走,引申为无所凭借,现代汉语徒步保留本义,徒劳、徒手保留引申义。穷古义有路途不通畅义,穷途末路保留本义。引申为终极,穷尽、技穷、词穷、无穷都保留引申义。如果把现代汉语词汇教学与古代汉语结合在一起,既能从现代汉语的已知出发来认识古代汉语的未知,又能用获得的历史语言文化:..所以,文言的学****和现代汉语的学****不是双轨,而应当尽量做到同轨;学文言,不但不是在培养现代汉语能力之外增加的负担,而且是对培养现代汉语能力不能缺少的一个重要方面。在谈到语言发展的特点时,还要考虑到它发展的不平衡性。语言发展的不平衡表现在各要素之间的不平衡,还表现在地域发展的不平衡。方言就是这种不平衡所形成的。汉语不同方言是同源分化而来,很多方言保留古语法、古词汇和古音。把方言和普通话对立起来,不如把它们沟通起来,对推广普通话也会起到积极的作用。7语言感觉与语言修养语言感觉是语文教学最初的凭借,语言修养是语文教学最终的目标。语言感觉是一种不需要刻意组织就能自然运用语言和不需要来自外部的压力就能关注语言现象的****惯。语言感觉本身就是一种能力,又是形成更高语言能力的基础和初阶。良好的修养是比能力更综合的东西,因而也最难达到一定的高度。达到的高度可以分解为以下参数项来评测:一、语言材料把握的数量和质量。质量包括准确度、系统性和自如程度。二、表现为语用效果的语用能力::语料选择的能力和与语用同步的思维强度。:说话的流畅性、感染力、对不同环境的适应性和语言风度;听话的理解力,阅读的速度和通过语言吸收思想的数量和深度。三、学****能力:语感形成的快慢、优劣,对语言现象的锐敏程度,解释语言现象和总结语言规律的能力,学****兴趣和学********惯。一个人一旦进入社会,具有了交际行为,不论是否有过自觉语言训练的经历,都会具有某种语言****惯。因此,语文课所进行的语言修养教育,不是从0开始的。也正因为如此,语文课对语言修养的形成有被动的一面:学生的起点是参差不齐的,每个人原有的语言****惯对:..师把语言修养的训练当成教学的最终目标来追求,他进行的就是一种自觉的语言修养教育,这种教育必须在发扬学生原有的良好语言****惯同时,有意识地改变其不良****惯,消除其负面作用。因而,它归根到底是主动的。语言修养是一个人综合素质的重要组成部分,而且是最基础的部分,它关系到人的生存能力、发展能力、改造世界的能力。因此,把语文课和语言训练的目的仅仅理解为狭隘的听说读写能力和****惯的陈旧观点,必须得到纠正。总之,让学生发现更多的语言现象,异中求同,同中辨异,引导学生兴味盎然地分析丰富多彩的语言现象,把语文课教得生动活泼,并不是一件难事。在此基础上,才能增加学生总结语言规律的锐敏性,提高他们吸收语言新材料和准确使用语言的能力。要做到这一切,全看教师的文学、语言修养和语言学的修养达到何等水平。建国以来,我们培养了一批在语文教学上卓有成效的教师,他们有些自己就是语言大师,有些自己已是优秀的语言学家。可惜在大面积的语文教学领域,这样的语文教师还嫌太少。相信随着中小学面向21世纪的教改和高师面向21世纪教改的深入,我们会逐步拥有大量的这样的教师,语文教学要靠着优秀教师自身的努力,走出困惑,走进21世纪。