小学语文教学论文“精入”研读文本“活出”处理教材.doc

“精入”研读文本“活出”处理教材有专家说“课程改革的核心是课程内容的选择与重构”, 言之有理。语文教材的主体是课文, 课文是教学内容的载体, 教学内容隐藏在课文之中。语文教师难当, 语文课难教, 这第一难, 就在要靠教师钻研教材, 通过对教材的“二度开发”, 来确定“教什么”和“怎么教”, 也就是, 要解决好文本研读“精入”与教材处理“活出”的问题。一、文本研读的“精入”所谓“精入”, 是指教师要“钻”到教材里面去, 潜心会文。怎样在研读文本的过程中做到“精入”? 正如如朱熹所说,研读文本要“如人入城廓,须是逐街坊里巷,屋庐台榭,车马人物一一看过才是”。他的“循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切已体察、著紧用力、须教有疑”二十四字研读法, 对我们钻研文本不无启发。“精入”文本要做到以下四个方面: 其一, “精入”文本的前提。我们应该具有怎样的教材观?这是研读文本的基本前提。我们知道, 教材是由三个基本要素, 即信息、符号、媒介构成, 用于向学生传授知识、技能和思想的材料。广义的教材, 一般指课堂上使用的一切材料; 狭义的教材,则指教科书。怎样理解“教科书”?我认为,教,指的是教学、教****即教学生学****材, 指的是材料──为教和学提供资源;教材,合而为之,就是为教学提供的材料。从这个角度上认识教材, 我们会发现,教材实际上是一种“资源”。语文教材作为一种独特的资源,它包括道德资源、语言资源、文化资源、审美资源、智力资源和生活资源等等,当然,其核心资源是语言资源。其二, “精入”文本的要求。研读文本要明确哪些要求?这也是要注意的问题。崔峦老师曾经指出了一些教师在研读文本的过程中的“四忌”: 一忌“浅”, 浅尝辄止; 二忌“搬”, 急于看教参中的“教材分析”, 用别人的理解代替自己的研读;三忌“偏”,不能正确理解和把握文本的价值取向;四忌“泛”,不把功夫用在吃透课文上, 而是漫天里找相关资料, 找到之后爱不释手, 这就导致了上课撇开文本, 大量补充图文资料, 造成了“泛语文”的偏向。分析这四种现象,我认为,在研读文本过程中要把握好“三度”: 一是“深度”。教师对文本的研读要尽量深入一些, 深刻一些。如对文本的教育价值应有深刻的认识, 这种认识不仅是思想层面的, 还有情感的、态度的、价值观之类的等等。从《去年的树》中, 我们不能简单地认识这篇童话给我们在环保、诚信和友情方面的思考,更应深刻地认识到蕴含其中的真、善、美。二是“宽度”。在钻研文本时,教师要尽量想得多一些。如纳兰性德的《长相思》写道: “山一程, 水一程。身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更。聒碎乡心梦不成,故园无此声。”“山一程, 水一程”是“一程山一程水”吗? “风一更, 雪一更”是“一更风一更雪”吗?上片描写千军万马跋山涉水, 浩浩荡荡向山海关进发, 声势甚盛。入夜, 营帐中灯火辉煌, 宏伟壮丽。下片写作者思乡心切, 感到孤单落寞。夜已深, 帐外风雪阵阵, 使人无法入眠, 归梦难成, 不由得生出怨恼之意。有些老师简单地把“山一程, 水一程”理解为“一程山一程水”,把“风一更, 雪一更”理解为“一更风一更雪”, 是不恰当的。可见,教师在研读文本时,应该想得多一些,也就是要有一定的“宽度”。三是“高度”。教师对文本的解读不能“浅尝辄止”, 要有一定的高度。如《落花生》作为一篇经典课文, 诵读不