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职教课程相关问题分析(共 4591 字) 一、高职教育课程设置的依据在高职教育的“两个转变”( 人才培养模式和教学模式的转变) 过程中, 课程设置的转变已引起广泛注意。但是, 这种转变的根据是什么? 一般只提到因为经济社会发展的要求。不转变就不适应经济社会发展要求了吗? 所以还得想一想, 还有什么别的原因。我们在实践中发现, 导致这一解释的原因和我们对课程设置的逻辑思维有关。我们的逻辑思维原则是: 根据经济社会发展需要制订专业人才培养方案, 依据专业人才培养方案设置课程。在这一逻辑思维原则中课程设置本于专业, 而专业是为某一领域人才需求而规划的。在这里, 学生被( 专业) 定向培养, 且适应能力表现在本领域。而根据经济社会发展需要制订专业人才培养方案, 依据专业人才培养方案设置课程的逻辑思维模式是政府发展计划行为的要求。根据华厦职业学院和美国一所社区学院(Il-linoisCentralCollegeofU ?S ——— ICC) 课程设置的比较分析, 美国社区学院并不是“依据专业人才培养方案设置课程”, 而是学生在导师的指导下根据自已的需求( 或为继续升学, 或为了直接工作) 选编课程, 没有专业约束。他们适应经济社会发展需要的导向是通过个人的学****计划来实现的, 表现出选择的自主性, 反观我们是通过专业人才培养方案, 把政府的发展计划行为转变为学生的选向, 而不是按学生自主选向培养。于是我们看到两种不同的课程设置的理论依据: 一是政府发展计划延伸的专业人才培养方案; 二是个人自主选向的学****计划。这两种模式都有优点, 前一种有利于短期内增加急需的劳动力, 使学生贴近政府就业政策导向, 但会在一定程度上挫伤他们的学****积极性, 所谓专业思想问题由此而产生; 后一种模式会导致学生的潜力充分发挥,但也会导致某些培养过程的无序化。二、高职教育课程设置的模式现有的民办高职课程设计比以前的高专课程设计有了很大的不同: 理论性的课程减少, 实践性的课程增多; 案例教学普遍推开; 实训科目增多等等。但是, 有几个因素制约着课程的实用化与实训化。第一, 在公共课、专业理论课、实践课( 实验、实训与社会调查课) 三类课程虽说调整到比较恰当的比例, 而许多课程的内容依然是抽象的、陈旧的成份较多, 压缩痕迹明显, 缺乏前沿性、简洁性、通俗性和启发性, 不易为高职学生所接受和引起他们的兴趣。第二, 课程门类偏少, 每门课程课时偏多。如华厦职业学院目前开设的课程中, 每门课程的总学时数在 50 学时到 80学时的居多, 低于 20 学时的课程偏少。以我院 2006 年到 200 7 学年第一学期课程配置为例, 少于 20 学时的只有 4门,占 2? 5%; 每门课程在30 学时到40 学时的有39门,占 24%;5 0学时到 60 学时的课程达 47门,占 28? 8%;70 学时到 80 学时的课程最多,达 68门,占 41? 7%; 大于 100 学时的课程有 5门, 占 3% 。因此, 总体上授课状况仍停留在“少餐多吃”模式, 而非“少吃多餐”模式。第三, 实用性课程偏少, 概论性课程偏多。如华厦职业学院目前开设的课程中, 虽然比过去实用, 也贴近企业、社会需求, 但仍嫌概论性课程过多, 占总课程量的 37% 到 43% 左右, 占总课程量的 37% 到 43% 左右。按高