以表现性评价优化教与学.doc

以表现性评价优化教与学.doc1 以表现性评价优化教与学华东师范大学附属紫竹小学自建校 4 年来,持续探索基于课程标准的教学评价, 开发出具有校本特色的表现性评价活动, 开展了单学科单任务、多学科多任务、综合学科多任务等多种形式的表现性评价, 并从中积累了一定的数据与经验。在此,以二年级 2014 年上学期的期末表现性评价活动为例,简略展示学校在教学评价方面的探索与实践。一、聚焦问题,指向内因表现性评价过程中, 学校教师对学生的每一次现场真实表现都做了数据记录, 注重过程和结果中存在的现象或问题, 并以此为思考点, 探寻背后的原因, 形成从“发现问题”到“分析问题”再到“指向内因”的反思逻辑。 1. 问题一:能力下降了还是提升了以语文学科的表现性评价为切入点, 教师在数据统计中发现: 低年级学生在能力发展的动态上存在一定的差异。从“理解能力、表达能力”两方面来看, 学生在每一次评价中, 所呈现出来的整体状态都是匀速上升的。但从“仪态”一项来看, 第二次相对于第一次有所上升, 而在第三次的评价中, 学生在表达时的仪态却有了大幅度下降。为什么会出现这样的情况呢?这引发了教师们一系列的思考:“理解和表达”能力与仪态的发展是否存在相关性?是什么在左右“仪态”的发展? 其一, 从测评任务本身看, 表达方式影响仪态展现。基于学生发展能 2 力和课程标准等方面的因素, 三次语文评价进行了三种不同情境下的任务设计。第一次“探秘紫竹园”的表达任务是读儿歌、猜谜语, 要求学生用“谁在哪里怎么样地干什么”的句式, 说清楚谜底答案的小动物在做什么。第二次“笔者的第一桶金”的表达任务是看动画片《雪孩子》前段, 判断故事会怎样发展下去, 然后创编说说雪孩子会不会去救小白兔。第三次“最爱母亲节”的表达任务是学生用好连接词, 向同学、老师介绍妈妈给予自己的爱,再向妈妈表达自己的爱。其二,从测评任务设计来看,测评的关注点都指向“表达”,然而在指向表达的层次上却存在明显的不同。就表达对象来看, 表达包括面向自我的单向表达、面向他人的单向表达和面向他人的互动表达。面向自我的单向表达往往表现为自说自话, 较少有他人在场, 内容也较为随意、自由。面向他人的单向表达是指单向性地应答他人的提问。虽交往对象已经转向他人, 但交流内容也较为简单, 往往有一定的句式可作支撑。而最后一种表达不仅交往对象转向他人, 在交流的内容上也提出了互动的要求, 即要求学生随机应对他人的问题。这对于学生的仪态影响较大, 尤其是对性格较为内向的学生,往往容易表现得较为紧张和拘谨。这就意味着,在小学日常教学中,学生的单向表达往往较容易提高, 而面向他人的互动表达则需要较为长久的锻炼。因此, 在之后的日常教学中,教师要更加关注学生的互动表达。到二年级期末表现性评价活动时, 语文能力测评点依然要锁定“仪态、理解、表达”,以此观察教师在改进了教学方法后,是否提升了学生的能力。 2. 问题二:能力是否存在学科上的差异 3 表现性评价是关注过程、关注思维的评价活动, 它可以测评对象在真实情景中的“高阶思维”表现。因此,“理解、表达”等核心能力是笔者的重要观测点。经过数据比对, 笔者清晰地看到, 学生在完成语、数、英三个不同学科的表现性任务中, 呈现出的理解能力比较均衡, 这意味着理解能力不存在明显的学科差异。但表达能力却出现了不同, 特别是英语的表达与其他两个