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第一节马赫穆托夫的
问题教学理论
一问题教学的内涵
“问题教学”是由苏联教育科学博士、
教育科学院院士米依马赫穆托夫首先倡
导的,在他的两部著作《问题教学的理论和
实践》《问题教学基本的理论问题》
)中,他对“问题教学”的理论和实践
做了详细的论述。
什么是“问题教学”?马赫穆托夫写
道:“问题教学是发展性教学的高级类型,
在这种教学结构中,占主导地位的是对话设计和认识性作业,这
些对话设计和认识性作业需要由教师系统地创建一些问题情境,
并组织学生为解决教学问题而进行活动,同时也将学生的独立探
索活动与掌握正确的科学结论最优地结合起来。”
众所周知,任何教学都能发展人,发展人的实际技能和技
巧,发展人的灵巧,发展人的记忆、复现性和创造性思维,发展
人的创造能力,等等。传统教学着重发展的是记忆和复现性思
维,是发展性教学的低级类型;而“问题教学”所发展的是学生
的智力和情感,是创造性思维,因此,它是发展性教学的高级类
型。
所谓对话设计,是教师和学生以提问和回答的方式相互作用
的各种形式。所谓认识性作业,是学生尚不了解的知识、尚不知
如何解决的问题马赫穆托夫认为,采用对话设计这种直接交际
的有效手段,与认识性作业有机结合起来,能促使学生在问题情
境的条件下进行积极的探索活动。
这里提到了问题情境。对此,马赫穆托夫有着独到的见解。
他说:“问题情境并非一般地被看做是与思想进程遇到意外‘障
碍’相关的那种智力紧张状况,而是在一定的教学情境中,由于
学生以前所掌握的知识、智力、方法,在客观上不足以解决已产
生的认识任务时,所引起的那种智力困窘状况。意外的困窘总是
使人感到惊异、困惑,并促使人进行智力探索。”“紧张”和“困
窘”的区别就在于:引起紧张的新知识与过去的知识和经验是没
有联系的,而引起困窘的新知识同学生以前所了解的某种概念与
事实之间存在着内在的联系。
按照对话设计和认识性作业的要求,需要教师系统地创造一
些问题情境。马赫穆托夫指出下述一些最常用的创造问题情境的
方法:
①激发听课者去解释现象、事实以及它们之间的联系。
②激发听课者去解释概念的实质,探索概念、定理实际运用
的方法。
③激发听课者分析现实中这样一些事实和现象,这些事实和
现象使人们的日常生活观念与关于这些事实的科学概念发生矛
盾。
④激发听课者对事实、现象、结论、规则、作用进行比较、
对照和对比。
⑤让听课者了解那些似乎是不可解释的,但在科学史上却导
致提出科学问题的事实。
组织课程间的联系,其目的在于利用一门科学的结论解释
另一门科学的结论,等等。
对问题情境的分析,对“困窘”的实质的理解,会导致教学
问题的产生。
马赫穆托夫认为,教学问题是以课题或任务的方式专门设计
出来的逻辑形式。学生以前的知识中没有对这些课题和任务的答
案。这种专门设计出来的逻辑形式,旨在组织学生创造性地掌握
知识以及智力和实践活动的方法。可以把这种逻辑形式理解成用
语言表达的问题情境的内容。这种问题情境之所以产生,是由于
学生头脑中未知的解释新事实的方法和他以前的知识发生了矛
盾。
教学问题与科学问题有许多共同之处。但是,它的内容与科
学问题内容又有所不同,主要区别在于:在教学问题中包含的只
是学生所不了解的知识,但这些知识却是人类(科学家、学者、
教师)已经了解的。
教师的主导作用首先就表现在将学科的教学问题划分出来,
并将它展开成按顺序解决的逻辑链条。
二问题性原则
马赫穆托夫为“问题教学”规定了两条原则,称为问题性原
则,从而构成了“问题教学”的理论基础。问题性原则之一是说
“教师要使学生了解在科学历史中概念发展的逻辑,再现形成关
于现实的现象、过程和事物的概念中科学思维的进程”。问题性原
则之二是说“通过解决教学问题,即通过解决‘矛盾、提示作为
对立面的统一体的新概念的实质’来掌握所研究的概念”。这两条
原则反映了认识的辩证法原则。
三问题教学的四种层次
问题教学由低级向高级,被分成四种层次一般性层次
半独立性层次独立性层次创造性层次。教师的主导作用又表
现在适时地引导学生完成这种由低级层次向高级层次的过渡。
四问题教学的组织的意义
关于“问题教学”的组织,马赫穆托夫着重谈到下列三点:
把问题划分成信息性问题和问题性问题的重要意义。
教师不断地提出问题,以了解学生掌握知识的程度。在这种
情况下甚至复杂的、重要的问题,也不能算是问题性问题,因为
提这些问题的目的