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基于专业实践的教师研究类型探析
摘要:专业实践是教师研究的逻辑起点。基于专业实践思维,教师应开展实践反思型研究;基于专业实践特质,教师应开展理论应用型研究。二者在研究频度和研究路径方面存在差异。实践反思型研究是理论应用型研究的基础,理论应用型研究能提升实践反思型研究的品质。
关键词:专业实践;教师研究;实践反思型研究;理论应用型研究
中图分类号:G40-03 文献标志码:A 文章编号:1673-9094(2014)06-0003-04
理论工作者研究的主要目的是创建理论,指导实践,而教师(本文指中小学幼儿园教师)研究的主要目的是改进实践,促进教师专业发展。在教师研究的两个目的中,改进实践是第一位的,如果不是为了改进实践,或没有最终体现为改进实践,那么促进教师专业发展基本上就失去了意义。教师的实践不是普通实践,而是专业实践,教师是履行教育教学职责的专业人员。因此,专业实践是教师研究的逻辑起点,基于专业实践对教师研究类型进行探析具有适切性。
一、专业实践思维与实践反思型研究
专业实践思维是专业工作者为了高质量地履行职责而在专业实践中所运用的思维形式,该视角具有微观性,其关注重点是教师实践与其实践知识之间的关系。有关专业实践思维研究最有影响的当代学者之一是美国教育家、哲学家舍恩,在他看来,专业实践思维过程即研究过程,作为专业工作者,教师应开展实践反思型研究。根据专业实践思维运用的时间,实践反思型研究主要包括行动中反思和行动后反思两种研究形式。
行动中反思发生在实践进行之中,它意味着教师边行动边反思,而当人在行动中反思时,“他便成为实践脉络中的一位研究者”[1]。教师开展行动中反思是由专业实践的本质决定的。舍恩在考察建筑师、心理治疗者、工程师、规划者和管理者等专业工作者的实践的基础上指出,专业实践有两种地形:一是干爽坚实的高地,实践者应用理论(包含技术)能有效解决问题;二是湿软的低地,它具有复杂性、模糊性、不稳定性、独特性和价值冲突性,理论对问题不起作用,实践者只有通过行动中反思,将实践知识灵活应用于具体情境,才能有效解决问题。更重要的是,专业实践多是低洼湿地,“高地上的问题不论多么吸引科技人员的兴趣,通常对社会或当事人相对是较不重要的,然而低洼湿地中的问题,却更为人们所关切
”[2]。因此,从专业实践的本质角度说,直接指导和支配教师实践的不是理论,而是教师所拥有的实践知识。教师要高质量地从事专业实践,就必须开展行动中反思,即迅速而灵活地运用实践知识,分析和解决实践问题。
行动后反思发生在实践之后,其内涵即杜威所说的“识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系”。杜威认为,如此反思不仅要“发现某一行动与某一结果彼此关联的事实”,而且要“发现它们是怎样联结的”。[3]我国有学者指出,如此反思不仅具有研究性质,而且“是校本研究最基本的力量和最普遍的形式”[4]。行动后反思的结果主要表现为教师的实践知识。对成功实践的反思所得出的实践知识能引导教师在未来类似情境中继续发扬光大,而对失败实践的反思所得出的实践知识能警示教师在未来类似情境中避免重蹈覆辙。当然,对失败实践的反思往往不止于获得教训性的实践知识,教师还应在分析失败原因的基础上提出改正措施,并付诸实施。
实践反思型研究的上述两种形式之间是目的与手段关系。其中,行动中反思是目的,它反映了专业实践的本质;行动后反思是手段,它主要通过建构和完善实践知识为行动中反思服务。因此,基于专业实践思维,教师应致力成为的是
“反思性实践者”,而不是“实践性反思者”。从教师专业发展角度说,波斯纳提出的“教师成长=经验+反思”这一公式是成立的,然而,如果因此在评价教师研究时就片面重视行动后反思而轻视行动中反思,片面重视文本性的“教后记”而轻视洋溢智慧的创造性课堂,那就是本末倒置。
二、专业实践特质与理论应用型研究
专业实践特质是专业实践所普遍具有的、区别于普通实践的独特性质,它表征为一组指标,这些指标是研究者通过对成熟专业实践(如医疗实践、法律实践)的归纳而获得的。专业实践特质视角具有宏观性,其关注重点是教师实践与外在理论之间的关系。要使教育实践成为名副其实的专业实践,就必须遵循专业化的一般规律,强化和彰显其专业实践特质。
虽然不同的研究者所构建的专业实践特质体系存在一定差异,但几乎所有研究者都把从业者掌握和应用专门知识和技能作为核心。“医疗、法律领域等新兴社会团体是以无法替代的专业知识与技术作为立足基础的。”“以特质模式来看,能否被社会认可为专业的关键在于其所掌握的理论、技能及其符号程序是否制度化为一套围内知识。
”[5]若把职业、事业和专业放在同一逻辑层面来比较,那么,职业强调的是“谋生”,事业强调的是“奉献”,专业强调的则是“专业权威”,即从业者掌