小学数学学科核心素养及其培育基本路径.docx

该【小学数学学科核心素养及其培育基本路径 】是由【泰山小桥流水】上传分享，文档一共【17】页，该文档可以免费在线阅读，需要了解更多关于【小学数学学科核心素养及其培育基本路径 】的内容，可以使用淘豆网的站内搜索功能，选择自己适合的文档，以下文字是截取该文章内的部分文字，如需要获得完整电子版，请下载此文档到您的设备，方便您编辑和打印。?小学数学学科核心修养及其培育的基本路径一、小学数学学科的核心修养??????(一)何为学科核心修养??????对于核心修养,.??????经频频研究、筛选,笔者认为,一门学科的核心修养必须同时知足以下三项条件(也能够说“特点”或“鉴别标准”):其一,,,,学科核心修养不是针对学科专业人才的特殊需要,而是合用于普遍情境和所有人的共同修养,,,但本学科拥有其他学科无法企及的培育优势.[1]??????,数学的一切研究对象都是抽象得来的,没有抽象就没有数学,,,数学的抽象,它的普通化的普适性意义在于,人人都需要从数与形的视角去察看、,面对人类赖以生存的客观世界,,不论是文科仍是理科,(撇开事物各样质的属性,纯粹研究事物数量关系和空间形式),决定了只有数学学科才能胜任这种抽象思维能力的培养任务.??????事实上,每一位数学教师都知道,学****数学离不开抽象,反过来数学学****又能有效地发展学生的抽象能力,.??????(二)小学数学核心修养体系的架构??????鉴于以上认识,联合长久的实践性研究,笔者经过多次提炼、改正,,可借用空间三棱台模型加以直观体现(见图1).[1]??????上面已经简要阐述了“抽象”知足学科核心修养的三项要求,其他五个修养均为《义务教育数学课程标准(2011年版)》(以下简称《数学课标》)中的核心词(又被称作“核心观点”).已有大量的理论与实践的研究,直接或间接地论证了这五个修养切合上述三项要求.??????有必要指出,在这个架构里,符号意识、.??????数学抽象的主要表征形态是数学的符号,(文字语言、符号语言、图形语言),最本质的就是符号语言,因此符号意识是数学抽象的衍生修养.??????数学的模型思想与建模能力是交流数学与外部联系的桥梁,是数学应用的重点,它与数学的应用意识相伴而生、如影随形、,模型思想包含应用意识.??????小学生对于数学的直观感知、直观理解与直观思考,主要依靠生活经验直观与几何直观,其中的几何直观离不开空间观点的基础,,就没有任何的几何直观.??????运算能力虽不能完全涵盖数感,,例证剖析如下.??????实践表示,万以内数的认识,联系生活实际(现实情境中的量),个级计数单位的几何直观表示(见图2).??????一次“数学学****困难学生”的调研,一位调研对象在回答“喜欢做什么样的数学题,为什么?”时,指着作业中的填数题(如图3)说:“我最喜欢做这样的数学题,因为一看就知道是什么.”教师问:“你看到了什么呢?”该生断断续续地回答:“我看到了一个一千,两个一百,一个三十,还有一个一.”??????既然学生喜欢,效果又好,那就持续“看”,教学“万”的认识时,就已经收效甚微了.??????教师动向演示一万,形成图4,学优生已经不屑看了,而学困生则没感觉,,一万及以上数的认识,主要依靠已有的数观点与对十进制的初步认识,经过推理形成新的数观点,并发展相应的数感.??????再看数感在运算中的表现.??????面对计算360×÷25%的任务,多半学生实际选择的算法是口算360÷8与120×?除了源于对分数乘除运算意义的理解,无疑还有数感在起作用.??????别的,小学阶段数运算教学的课时数远大于数观点教学的课时数,数运算的应用时机也远大于纯真数观点的应用时机,这些都是将数感归属于运算能力的有力论据.??????二、落实学科核心修养培育的基本路径与对策剖析??????怎样落实数学学科核心修养的培育?“急风暴雨”“惊天动地”,讲堂教学“波澜不惊”“海不扬波”,教训与经验归结为一点,前瞻性的实践路径研究很有必要.??????(一)基础性内容不同领域各有重视的培育路径??????如前所述,数学学科第一层面的核心修养体现了数学最本质、最基本的思想方法,反映了数学对事物的认识方式、办理方式和表征方式;,根据“数与代数”“图形与几何”“统计与概率”“综合与实践”四个内容领域各自的特点,分别进行各有重视的培育实践,无疑是最容易受到关注的首选培育路径.??????比如,图形与几何领域的教学,、最具生长性的核心修养,其发展重点期的特点以及教学促使发展的特点都相当显然.??????有对于小学生空间观点发展规律的研究表示:“适时的教学干涉是十分必要的,只需给低年级学生提供适合的教学材料,,学生空间观点的发展就会受到抑制甚至会造成无法填补的短缺.”[2]??????以儿童积累“高”的认识为例,从生活中的“高”(身高、树高等)到几何图形的“高”,在小学阶段经历了以下的认知发展过程:平行四边形的高(平行线间的距离)—三角形的高(点到直线的距离)—梯形的高(平行线间的距离)—圆柱的高(平行平面的距离)—圆锥的高(点到平面的距离).只管这些“高”的观点还有待中学阶段加以正确定义,可是小学阶段直观、描绘水平(即视觉—剖析—非形式化演绎水平)的感性认识经验,为学生进入形式化演绎水平确立了丰富的难得的认知基础.??????(二)综合性、拓展性内容专题教学的培育路径??????一般认为,修养的获得是后天的、可教可学的,即能够经过存心的人为教育加以规划、设计与培养;同时,任何修养的培育都无法毕其功于一役,只能依靠与日俱增,即学****者经由课程教学长久****得,,,它与学科知识****得与学科能力、态度生成不可切割.??????但是,落实在基础内容的教学中,,提示我们还必须开辟一条落实学科核心修养培育“度身定制”的教学渠道,即针对修养培育的需要选择合适的内容载体使学科核心修养能够较为系统、更为展开地获得培育.??????我们当前的课程教学改革实践中,“综合与实践”板块,以及人教版教材特有的“数学广角”系列,都是学科核心修养培育专题教学的有效载体形式.??????(三)从整体到局部“上挂下联”的教学落实对策??????从中小学核心修养到学科核心修养,再到学科核心修养与学科教学内容的联合点即落实点,需要系统研究梳理,也能够采取中间层面各个击破的策略,将教材单元作为落实的抓手,逐步扩展,覆盖学年、学段.??????当前的教学实践研究,大多以课时教学研究为主,,但经常体现“课时主义”,知识点的办理缺乏通观全局的连接性,,都是跨课时、跨学期、跨学年的,,改良、加强单元设计,是现阶段“上挂下联”有效落实的可行对策.??????三、落实学科核心修养培育基本路径的教学实践??????(一)落实在基础性内容教学中的实践??????为了提高平时每一节课对于培育学科核心修养的贡献度,一条主要的策略在于:深入把握基础知识的学科内涵,并与“四能”相联合.??????试举一例:教学“速度”观点及其数量关系,过去的设计大多知足于引出速度观点、规范“速度”单位书写和归纳数量关系.??????事实上,三个量两两相比,,石榴最重,,借助情境加强推理修养的培育切合小学生的思维特点.??????教学时,首先让学生看着情境图(图6)[3]说说已知的条件信息,并提出比较快慢的问题,学生一般都能提出两两比较与谁最快、谁最慢五个问题.??????然后让学生先独立思考,再进行交流:??????(1)小象和小熊跑的时间相同,直接比较行程,小象比小熊快.??????(2)小牛和小熊跑的行程相同,直接比较时间,小牛比小熊快.??????(3)小牛和小象用的时间、跑的行程都不同,÷6=72(米),小象每分钟跑米544÷8=68(米),所以小牛比小象快.??????(4)综合(2)和(3),小牛比小熊快,小牛比小象快,获得小牛最快.??????(5)综合(1)和(2),小象比小熊快,小牛比小熊快,获得小熊最慢.??????至此,:??????又发现了与众不同的比较方法:??????(6)综合(3)和(1),小牛比小象快,小象比小熊快,获得小牛最快.??????(7)反过来,就是小熊最慢.[4]至于什么是“速度”以及数量关系,就让学生看课本自学.??????上述以解决问题“谁跑得快”为载体的教学过程,在实现基础知识教学目的的同时,(1)至(3)都是充分条件的假言推理,(4)至(7)都是纯粹关系推理,(6)和(7)还自发地用上了不等关系的传达性与反身性.??????教师小结时指出:计算速度是把“时间不同”转变为“时间相同”.个别学生受此启发,想到了另一种“转变”为时间相同的比较方法:??????小象8分跑544米→2分跑136米,??????小牛6分跑432米→2分跑144米,??????所以,小牛比小象快.??????于是,邻近下课,,获得了充分的展现.??????(二)落实在综合性、拓展性内容专题教学中的实践??????仅以“数学广角”,“数学广角”专题的价值取向,旨在拓展学生学****数学、应用数学的视角,宽阔视野,:“‘数学广角’并不是《数学课标》规定的必学和必考内容,没有承载‘双基’目标的重任,因而没必要将其教学的重点放在机械的公式和抽象的模型上,而应把教学重点放在探索和成立模型的过程和体验数学思想方法的应用上.”[5]因此,“数学广角”的教学,从课程总目标的四个方面来看,除了知识技术,其他三个方面(数学思考、问题解决、情感态度).??????首先,第一层面三个数学学科核心修养,即抽象、推理、模型,几乎体现在“数学广角”每个内容中.??????比如,一年级下册的“找规律”(如图7).[6]??????察看图形的排列,摒弃原型(对象)的形状、排列等因素,提纯成数列,这是比较典型的剖析型抽象.??????学生用自己的语言陈述找到的规律“后边一个数都比前面一个数大3”“后边一个数都比前面一个数小2”,这些对于等差数列的描绘,其实就是递增、递减模型的语言表达.??????学生写出紧随后来的几个数,实际上是在根据规律进行演绎推理.??????可见,抽象、推理、模型一个不少,综合地发生在“找规律,填数”的问题解决过程中.??????其次,从“找规律”入门再发展为“数学建模”,成为贯串“数学广角”,三年级上册的“会合”,主要内容是求两个会合(交集非空):[7]??????学生容易想到的基本算法是:??????9+8-3=14(人).??????用公式表示[n(A)表示会合A的基数,A∪B与A∩B分别表示会合A与会合B的并集与交集]:??????n(A∪B)=n(A)+n(B)-n(A∩B)??????没人否定这一公式是一个数学模型,那么学生自己得出的算法只是是一个算式吗???????鉴于一般学生都能清晰地说出上述算法的含义,表示他们已经发现并且解释了数量关系,据此能够认为,这种算法及其关系的理解与公式的归纳充其量只是详细化与形式化的差异.??????这一贴近真切情境的探究性学****不单加深了学生对于加法运算的理解,、价值与落实建议<br>——吴正宪?张秋爽转载2017-06-1211:13:332014年3月,教育部印发的《对于全面深入课程改革落实立德树人根本任务的建议》文件中,提出了“核心修养”观点,为进一步深入课程改革指了然方向:要根据学生的成长规律和社会对人才的需求,把对学生德、智、体、美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容详细化、细化,深入回答“培养什么人、怎样培养人”的问题。核心修养,指的是人适应未来社会生存和发展所需要的必备品格、重点能力。指向未来人才培养的核心修养研究一直是多个学科、多种领域合作研究的集成,被多个国家高度关注。中国为迎接未来教育挑战,也进行了中国学生发展核心修养的研究,明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和重点能力,要从实际情况和学生特点出发,把核心修养和学业质量要求落实到备学科教学中。一、核心修养的内涵与价值核心修养当前没有精确的定义。澳大利亚梅耶委员会认为“核心修养”是高效率地参与工作和融入社会不可或缺的基本修养;欧盟认为“核心修养”是一系列可移植的、拥有多种功能的知识、技术和态度,是个体获得个人成就和自我发展、融入社会、胜任工作的必备修养。核心修养不是先天遗传,而是经事后天教育****得的。核心修养绝非各门学科知识的简单累加,而是各科背后蕴含的思想方法和辩证思维,是支撑“有文化修养的健全公民”形象的心智修炼或精神支柱。由此可见,核心修养是各个学科共同追求的目标,是一个人健康成长的基石。郝京华教授认为,学科核心修养是“核心修养”在特定学科(或特定学****领域)的详细化,是学生学****一门学科(或特定领域)之后所形成的拥有学科特点的重点成就,是学科育人价值的集中体现。每个学科的核心修养也不尽相同。马云鹏教授认为,就数学学科而言,学科核心修养主假如指数学学****者在学****数学或许数学某一个领域所应达成的综合性能力。现阶段,对于小学数学核心修养的内涵尚未明确界定,但比较一致的认识是《义务教育数学课程标准(2011年版)》(以下简称《课程标准》)中提到的十个核心观点:数感、符号意识、空间观点、几何直观、数据剖析观点、运算能力、推理能力、模型思想、应用意识和创新意识。这十个核心观点总体上反应了对学生数学修养的基本要求,是学生数学修养的重要标志。林崇德教授主编的《21世纪学生发展核心修养研究》一书对行了界定:“核心修养是学生在接受相应学段的教育过程中,“核心修养”进逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格与重点能力。”各学科核心修养的内容和要求既相互区别又相互联系,不能截然分开。数学学科核心修养是经过数学的学****体验成立起来的一些思想、方法,以及用数学的思想方法办理和解决问题的能力。核心修养是鉴于认数、计算、测量、统计等详细的数学知识与技术而形成的数学的思想与方法,以及对数学在现实社会与生活中的作用与价值的认识。就数学学科而言,研究表示,数学学科核心修养包含数学抽象、逻辑推理、数学建模、数学运算、