小学教育心理学《当代教育心理学》第七章 学习动机.pdf

该【小学教育心理学《当代教育心理学》第七章 学习动机 】是由【青山代下】上传分享，文档一共【15】页，该文档可以免费在线阅读，需要了解更多关于【小学教育心理学《当代教育心理学》第七章 学习动机 】的内容，可以使用淘豆网的站内搜索功能，选择自己适合的文档，以下文字是截取该文章内的部分文字，如需要获得完整电子版，请下载此文档到您的设备，方便您编辑和打印。:..学****动机教学目的与要求:使学生把握学****动机的作用;理解不同的动机理论对于培养小学生学****动机的指导作用;初步学会培养与激发学****动机的各种措施。教学重点和难点:本章重点是学****动机的培养与激发;本章难点是学****动机理论。第一节学****动机概述一、学****动机及其相关概念人们总是在试图解释自己或他人行为的原因,心理学家们一般用动机(motive)这一术语对此进行描述。所谓动机,是指引发并维持活动的倾向。它涉及这样三个方面的问题:①引发行为的起因是什么?②使行为指向某一目的的原因是什么?③维持这一行为的原因是什么?动机(motivation)引起和维持个体活动,并使活动趋向一定的目标,以满足某种需要的内部心理倾向。即推动个体的内在动力。学****动机:直接推动学生进行学****的一种内部动力,是激励并维持学生朝向某一目的的学****行为的动力倾向。所谓学****动机是指直接推动学生进行学****的一种内部动力,是激励和指引学生进行学****的一种需要。学生的学****受多方面因素的影响,其中主要是受学****动机的支配,但也与学生的学****兴趣、学****的需要、个人的价值观、学生的态度、学生的志向水平以及外来的鼓励紧密相联。如学生们往往对感兴趣、符合自身需要、对自己有重要价值意义的学科投入很多的时间和精力,也能从中获得较大的满足感。有人认为,对知识价值的认识(知识价值观)、对学****的直接兴趣(学****兴趣)、对自身学****能力的认识(学****能力感)、对学****成绩的归因(成就归因)四个方面,是学生学****动机的主要内容。学****价值观反映了学生对学****内容是否有用的看法。学****兴趣亦被为求知欲,是特殊奇心这一内驱力在学****上的表现。它促使学生积极主动地参加学****活动,从而满足内心对知识的渴求,同时伴随着相应的情绪体验。学****动机是由学****需要和诱因组成的。学****需要指学生在学****活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。学****需要是由社会和教育对学生的客观要求转化为学生头脑中的主观需求来体现。学****需要的表现形式是学****者的学****意向和学****愿望。学****意向(intention)指模糊意识到、未分化的学****需要;学****愿望(desire)是学生明确意识到并想实现的需要。这种意向、愿望是驱使个体进行学****的根本动力,但还需要外界提供相应的满足愿望的条件或刺激物即诱因,有效的学****才能发生。学****需要和诱因是学****动机的两个基本成分,两者密切相关,交互作用,共同促进学生的学****行为。学****需要是个体从事学****活动的最根本动力,在学****动机结构中处于主导地位,但是学****需要是个体内部的心理状态,只有与外界的诱因相结合,形成学****目标或学****期待时,才能产生学****动机和学****行为,因此在学****动机和学****行为中学****需要和诱因二者缺一不可。在教育实践中既要想法设法促使学生产生学****需要,又要帮助学生确定合理的学****目标,提供适宜的诱因条件,最大限度地调动学生学****的积极性,提高学****效率。使有机体产生动机的过程叫做激励。学****动机是学****的动力,是学生在学****活动中的一种自觉能动的、积极的心理状态。有动机的学****其效果较好;而在无动机的学****中,往往敷衍了事。例如,一个学生想要考上大学,他就会一心一意地学****进步也会很快。另一个学生为应付学校的功课而学****他就会得过且过,进步很慢。这二人学****成绩有差异,就是因为前者有强烈的学****动机想考上大学,而后者没有明确的学****动机。因此,教学过程的第一步,就是引起动机,引起学生学****的兴趣,指引学生学****的目的。有经验的教师,常常利用学生的好胜心、竞争欲、求赞许等动机,来引起学****的兴趣、提高学****的效率,并逐步引导他们树立正确的学****目的。学****动机主要表现在:学生喜欢学,想学,要求学,好像有一个迫切的学****愿望。如果1:..学****动机,是保证学好的前提,没有这个前提,就谈不上其他了。我们看到一些很高明的老师,在没有开始教以前,就能激发学生的学****动机。老师想教学,学生愿意学,双方都有积极性,教学的成功就有一半保证了。有的教师不善于激发学生学****的积极性,相反地却在扼杀学生的学****动机,靠命令、靠体罚逼学生学。学****动机强弱的标志主要是学生的活动水平和行为指向性。有人认为,学****动机的成分主要包括:对学****价值的认识(学****价值观)、对学****的直接兴趣(学****兴趣),对自身学****能力的认识(学****能力感),对学****成绩的归因(成就归因)几方面。学****价值观反映了学生对学****的内容是否有用的看法:学****兴趣又称求知欲,它使学生积极主动地参加到学****活动之中,从而满足内心对知识的渴求,同时伴随着相应的情绪体验。学****能力感(自我效能感)是对自己学****能力的主观推测,反映了在学****上的自信心,它影响学生参加学****活动的坚持性,向困难挑战的精神和达到学****目标的耐力。成就归因指对学****成功或失败原因的主观分析,它会引起学****期待与情感上的不同变化,从而影响以后的学****考察学生的学****动机高低主要看其学****积极性,具体可以以下三方面进行:,学生在注意观察某一事物时,常眼睛睁得较大,嘴唇微微张开,身体坐得较直,甚至尽显伸长脖子。当注意思考时,常紧锁双眉,两眼凝视。当高度注意时,全身肌肉都会紧张起来,停止一切多余动作,呼吸也变得轻微而缓慢。因此,一个有经验的教师,常常能够根据学生的外部表现,来判断他是否在专心注意地学****是否具有积极的饱满的情绪状态。,能对枯燥无味的学****材料顽强钻研,在遭受困难、挫折情况下,毫不灰心,对学****中遇到的困难有充分的信心与决心去克服。二、学****动机的作用动机的功能激活功能促使个体产生某种活动指向功能在动机作用下,个体行为指向某一目标。学****动机决定学****的方向。强化功能维持和调节个体活动,使之得以延续直至最终实现目标。有人将之喻为汽车的发动机、方向盘和油门。学****动机能增强学****的努力程度,影响学****的效果。学****动机在学****过程中的作用、始动作用学****动机能激起和发动学生的学****行为,使其尽快地投入到学****活动当中。因为动机是引起行为的原动力,对行为起着始动作用。研究表明,学****动机越强、学****热情越高的学生,就会越积极地做好学****准备,因而越容易启动其学****行为。2、指向作用学****动机能使个体的行为朝向具体的学****目标。当某种学****动机激起某种学****行为后,学****动机会充当指示器的作用,为学****活动指引方向,促使学****者始终朝着预期的学****目标进行。3、调控作用学****动机能调节学生从事学****行为的强度、持续时间和方向。有的研究发现(邵瑞珍,1987),成就动机强的被试较之成就动机弱的被试更能坚持学****学****更有成效。沈德立等(1990)的研究发现,学****动机水平高的小学一年级新生的课堂注意情况要好于学****动机水平低的学生。三、学****动机与学****效果的关系首先必须看到并非决定学****效果的唯一因素,能不能学、会不会学、愿不愿学是三个不同的问题,学生学****效果的提高取决于主客观的许多条件,而教师的教学能力不容小视。学生学****动机正确,学****积极性也较高,但短期内学****效果不好,或是学****动机不正确、学****2:..往要通过许多中介因素造成的。不同的中介因素有不同的作用,、智力发展落后、学****方法不好、学********惯没有形成,以及身体不好等原因造成的。而学****动机不正确学****成绩较好的情况,则可能是由于上述各方面条件较好,以及具有强烈的学****兴趣所造成。因此,我们在工作中不能光从一时的学****成绩来判断学生学****动机的好坏,而应从长期的学****成绩以及其它品质的发展方面来了解学生,并且根据不同的情况采取不同的教育措施。例如,对前一种情况应找出其主要原因,加以解决,使学****效果提高;而对于后一种情况,则应看到这种学生的学****动机不符合社会的要求,他们学****成绩虽然较好,但是当看到学****不能满足个人的需要,或遇到困难,或取得了一定的成绩时,往往会止步不前,所以必须加强培养正确的学****动机。在其它条件基本相似的情况下,学****动机与学****效果是统一的。学****效果的好坏也往往可以加强与巩固或改造与削弱原有学****动机。当学生在学****过程中求知欲得到满足,产生了积极的情绪体验,其原有学****动机可能得到进一步加强,反之则可能使原有动机削弱。(如上专业课)但这种情况也因人而异,若学生学****目的明确,动机水平高,或好胜心强,意志坚强,则可能“失败是成功之母”。动机水平并非越强越好,如耶克斯一多德逊定律:从事比较简单的学****任务,学****动机的强度越高,学****效率越高;而从事复杂的、困难的学****任务,学****动机强度越高,学****效率会低些。多数认为动机的中等程度激发或唤起对学****具有最佳效果,动机的最佳水平随任务难度的不同而不同。动机过强或过弱,不仅对学****不利,而且对保持也不利。由于实际生活对学生的影响十分复杂,学生本身的心理状态也极其多样,因此,学****动机和学****效果之间的关系并非完全一致的。学****动机正确,学****积极性也较高,但短期内学****效果不好,或是学****动机不正确、学****效果较好的情况也是存在的。产生这种情况的原因主要是由于学****动机对学****效果的影响往往要通过许多中介因素造成的。不同的中介因素有不同的作用,、智力发展落后、学****方法不好、学********惯没有形成,以及身体不好等原因造成的。而学****动机不正确学****成绩较好的情况,则可能是由于上述各方面条件较好,以及具有强烈的学****兴趣所造成。因此,我们在工作中不能光从一时的学****成绩来判断学生学****动机的好坏,而应从长期的学****成绩以及其它品质的发展方面来了解学生,并且根据不同的情况采取不同的教育措施。例如,对前一种情况应找出其主要原因,加以解决,使学****效果提高;而对于后一种情况,则应看到这种学生的学****动机不符合社会的要求,他们学****成绩虽然较好,但是当看到学****不能满足个人的需要,或遇到困难,或取得了一定的成绩时,往往会止步不前,所以必须加强培养正确的学****动机。四、学****动机的分类按动机的远近和起作用时间的长短划分间接的,长远的学****动机(远景性动机)与学生对学****社会意义的认识相联系,是学生本人的理想,世界观等在学****上的体观。一旦形成就具有稳定性和持久性,不易为情境中的偶然因素所改变,能在较长时间内起作用。直接的、近景的动机是与学****活动本身的特点及其切近的意义相联系的动机。如学****活动内容丰富多彩、生动有趣;为取得优成绩和教师赞扬等。动机较具体且有实际效能,但作用较短暂而不稳定,易随情境变化而改变。按动机的动力来源划分外来动机由学****结果或学****活动以外的因素引发,动机的满足不在活动之内而在活动之外,如为得到奖励,避免惩罚、取悦于老师、家长等。基本均是由外部诱因所引起的。一旦这些诱因消失,学****劲头就会低落。而且为了达到目标,他们往往采取避免失败的做法,或是选择没有挑战感性的任务。动机难以持久。内在动机由学****活动本身所引发,在学****活动中得到满足感到快乐,积极地参与学****3:..而持久。个体可能两种动机兼而有之。内在动机是学生在自己的生活过程中逐渐形成的,因此,它所起的作用就强烈而持久。要提高学生的学****积极性,必须使外来的动机转化为内在动机,让学生从学****中产生学****兴趣,力求探索事物的奥妙,使学****效果、学****体会等成为推动学生学****的动力。特别是学****困难的、需要较长时间来学****的内容更应该发展和培养内在动机。有些教育工作者已经注意到:一些平时在外来动机影响下取得优异成绩小学生,他们总是想如何满足别人对自己的期望,而不是使所学的知识与将来的学****活动和远大的理想联系起来。一旦不用奖励,学****劲头就会低落。因此,搞清学生学****动力的来源,对于提高学生持久的学****积极性,是有重要意义的。奥苏贝尔指出,学校情境中的成就动机至少应包括三方面的内驱力。认知内驱力,即一种要求了解和理解的需要,要求掌握知识的需要,以及系统地阐述问题并解决问题的需要。这种内驱力,一般说来,多半是从好奇的倾向中派生出来的。但个体素质,最初只是潜在的而非真实的动机,还没有特定的内容和方向。它要通过个体在实践中不断取得成功,才能真正表现出来,才能具有特定的方向。因此,学生对于某学科的认知内驱力或兴趣,远不是天生的,主要是获得的,也有赖于特定的学****经验。在有意义的学****中,认知内驱力可能是一种最重要和最稳定的动机了。这种动机指向学****任务本身(为了获得知识),满足这种动机的奖励(知识的实际获得)是由于学****本身提供的,因而也被称为内部动机。自我提高的内驱力,是个体的因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。这种需要从儿童入学开始,日益显得重要,成为成就动机的主要组成部分。自我提高的内驱力与认知内驱力不一样,它并非直接指向学****任务本身。自我提高的内驱力把成就看作是赢得地位与自尊心的根源,它显然是一种外部动机。从另一个方面说,失败对自尊是一种威胁,因而也能促使学生在学业上作出长期而艰巨的努力。附属内驱力,是一个人为了保持长者们(如家长、教师等等)的赞许或认可而表现出的把工作做好的一种需要;它具有这样三个条件:第一,学生与长者在感情上具有依附性;第二,学生从长者方面所博得的赞许或认可(如被长者视为可爱的、聪明的、有发展前途的人,而且受到种种优惠的待遇)中将获得一种派生的地位。所谓派生地位,不是由他本身的成就水平决定的,而是从他所自居和效仿的某个人或某些人不断给予的赞许或认可中引申出来的;第三,享受到这种派生地位乐趣的人,会有意识地使自己的行为符合长者的标准和期望(包括对学业成就方面的一些标准和期望),借以获得并保持长者的赞许,这种赞许往往使一个人的地位更确定、更巩固。在成就动机中表现出来的认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力这三个组成部分的不同比重,通常随着年龄、性别、社会阶层的成员地位、种族起源以及人格结构等因素而定。。这一现象,按一般的看法,主要是认为儿童的好奇心减少,老师不受学生欢迎,教法陈旧,以及课程未能与学生的能力兴趣相吻合等。而按卡芬顿的自我价值论来看:(1)小学低年级学生,一般认为努力是好学生的首要条件。(2)低年级学生虽然将能力与努力看得同样重要,但考试失败后并不感到羞愧。(3)小学高年级学生因经过多次竞争的成败经验后,逐步认同能力而不认同努力的态度,是影响其以后学****动机强弱的重要因素。因此,我们在教学中应注意培养学生对自己的成败经验做合理的反省与归因解释,进而辅导学生了解自己(包括自己的能力、努力与身心状况等)并认识学****环境(包括教师态度与其他同学相比较等),从而促进教学(如调整教材难度、放低目标和要求等)4:..。低年级学生的学****动机多受直接因素的影响,比如,某一门课生动、有趣、好玩,就喜欢学;自己得到教师和家长的赞赏,得到同伴的尊重和认可,就喜欢学****而随着年级的升高、知识经验的增多,自我意识和自我调控能力也不断增强,对学****的需要、求知欲等内在因素在学****动机结构中逐渐占有重要地位,并逐渐成为支配性的稳定而持久的学****动力。因此,对小学生学****动机的培养,就应采取相应的教学措施,利用一定的诱因,使学生的学****动机由潜伏状态,转入活动状态,从而达到学生学****活动与教师教学活动产生“同频共振”的效果。同时,对小学生学****动机辅导的重要任务就是努力促使小学生学****动机逐步由模糊到清晰、由弱到强、由外部学****动机向内部学****动机的转化,从而促进学生健康、持续、向上地发展。,以及教学方式的多样化。调查数据中反映出实施新教材、新教法的二年级学生更喜欢目前课改的教学方式。因而,我们的教学内容应不断更新、变化,方法要灵活,才可以不断引起学生的好奇心而去探究,从而可能产生更高水平的求知欲,学生动机自然也就得到培养。可以说学生因有求知兴趣而学****因缺乏求知兴趣而逃学。这说明学****动机只能在教学活动中培养,离开教学活动,学****动机就无从产生。为此,我们应鼓励教师大胆进行教学改革,做到以情境吸引学生积极参与,以新奇诱导学生探索新知,以活动激发学生求知欲望,以方法策略培养和维持学生学****动机。第二节学****动机的理论由于学****动机的种类繁多,对动机作用的解释也多种多样,由此派生出了多种学****动机理论,这些理论从不同的侧面解释了学****动机的实质。一、强化理论基本观点认为个体行为是受内驱力推动,因通过实施行为能得到某种满足,则会因强化作用而促进该行为的****得。由于强化物是由环境提供的,而且它对个体行为具有诱发作用,因此属外在动机论。学生如果因学****得到强化,就会有较强的学****动机;而若受到惩罚则会产生避免学****的动机。强化(reinforcement)指在条件反射作用,用于影响刺激——反应联结强度或增强条件反应出现频率的人为程序。产生强化作用的刺激则称为强化物。又分为正强化(积极强化)——利用对个体有意义的刺激增强其行为出现的力量和倾向的过程。如教师利用口头表扬、物质奖励等方式增强学生的学****动机和兴趣,提高学****积极性。例如,当一个学生正在写作文时,老师走过去对她说:“我很喜欢你的作文。你不但用词恰当、语法规范,而且描写的非常清晰。”如果该同学的作文因此而不断改进,那么教师的这一番话就起到了正强化的作用。老师对学生的表扬是课堂里是最常见的强化物。学生得到好的分数、鼓励的评价、墙报上的小红旗、五角星等都是增强学生学****的正强化物。对儿童来讲,食物、玩具、听故事、看动画片、做游戏等都可以做为正强化物。负强化(消极强化)——通过撤销某些刺激使个体反应频率增加(如白鼠按杠杆使电击停止)。如学生若出色变成作业则不需在课堂上做抄写任务。两种强化的目的都是为了增加后继反应出现的概率。而惩罚是用以减弱或消除行为。例如,教师告诉学生们:“同学们,这周大家的家庭作业做得很好,交作业也很按时,因此,这个周末就不给你们布置家庭作业了,我们把它留到下周一再做。”该教师是想通过周末不留作业使学生在下一周更好地完成每天的家庭作业。需要特别注意的是,负强化仍然是使某一行为出现的频率增加而不是减少。负强化常常适于在所期待的学生行为没有表现出来之前使用。根据强化的依随性和普雷马克原理,运用强化手段去激发学生学****时,要注意三点:第一,必须是先有行为,后有强化,这种前后关系不容颠倒。5:..心目中没有把强化与良好的学****行为联系起来,强化对他的学****并不起作用。第三,必须用学生喜欢的活动去强化相对不喜欢的活动,而不能相反。外部强化的副作用“孩子玩耍吵闹与老人的奖励”很多研究发现,外部强化虽然能够提高外来动机,但也存在着明显的副作用损伤某些活动的内在动机。外部强化离不开外力的作用,若离开了教师的指导,或教师提供强化的方法不当都可能使外部强化失去效能。而内部的自我强化则不同,它可在没有教师指导的情况下发挥作用,可培养学生学****的自觉性和主动性,每名学生都有强烈的求知欲和上进心,教师要善于利用内部的自我强化。对于人们本来有兴趣的活动,或者说本来能够由内在动机激发的行为,由于外部强化的介入,而且这种奖赏又太过显眼,简直成为一种贿络时,使人们行为的结果似乎就是为了获得外部奖赏,从而损害了内在动机和对活动本身的兴趣。外部奖赏的破坏效果主要出现在所奖励的只不过是完成任务本身,而不是出色地完成任务的情况下。根据上述分析,当我们运用外部强化激发学生学****时一定要慎重。对于学生本来有内在兴趣的学****活动,要避免由于外部奖赏而损害其内在动机;对于学生一开始就缺乏兴趣的学****活动,教师可以运用外部强化去激发学****动机并使学生最终对学****活动本身产生兴趣。二、需要层次说在众多的动机理论中,马斯洛的需要层次说有广泛的影响。他在解释动机时强调需要的作用,他认为所有的行为都是有意义的,都有其特殊的目标,这种目标来源于我们的需要。不同的人有不同的需要,而且这些需要会随着时间等因素而变化,这就是为什么两个不同的人在相同的情境下会产生不同的行为,同一个人在不同的时间里产生不同行为的原因。需要影响着人们行为的方式和方向。马斯洛把人的需要分为五种,分别为:爱的需要、尊重的需要、求知与理解的需要、美的需要和自我实现的需要。这些需要从下到上排成一个层级。他将前四种需要定义为缺失需要,这是我们生存所必需的,它们对生理和心理的健康是很重要的,必须得到一定程度的满足,但一旦得到了满足,由此产生的动机就会消失。后三种需要是生长需要,它虽不是我们生存所必需的,但它们很少能得到完全的满足。也就是说,缺失需要使我们得以生存,生长需要使我们能够更好地生活。较低级的需要至少必须部分满足之后才能出现对较高级需要的追求。同时在一个非常饥饿的孩子面前摆一堆书和一堆食物,让其选择其一,孩子肯定先选食物,吃饱以后再去选书读。可以说,物质的需要未得到满足时,人的动机往往是干方百计地去追求它;如果物质需要得到充分地满足后,精神需要就应运而生。在马斯洛看来,要使学生具有创造性,首先要使学生感到,教师是公正的、爱护并尊重自己的,不会因为自己出差错而遭到嘲笑和惩罚。这个理论将外部动机与内部动机结合起来考虑对行为的推动作用,是有一定科学意义的。但忽略了人们本身的兴趣、好奇心等在学****中的始动作用,有些学****活动并不一定都是由外部动机所激发和引起的。三、成就动机理论成就动机指个体为达到某一有价值的社会目标的内部动力。成就动机促使人产生成就行为,追求在某一社会条件人们认为重要的社会目标。所谓成就动机是指对自认重要或有价值的工作或活动,个人愿意去做,并力求成功的一种内在推动力量。成就动机是由成就需要所引起的。人们对成就的需要是不同的,有些人从早到晚都劲头十足,另一些人则得过且过,无甚雄心壮志。成就动机的研究可以追溯到默里(,1938)提出的“成就需要”的概念。默里将成就需要定义为“克服障碍、施展才能,力求尽快尽好地完成困难的任务”的驱力。在6:..)和阿特金森()继续进行有关成就动机的实验研究,并于1953年合著《成就动机》一书。成就动机是人们在完成任务时力求获得成功的内部动因,即个体对自己以为重要的,有价值的事情愿意去做,并努力达到完善地步的一种内在推动力量。它为人类所独有,是后天获得的具有社会意义的动机。如学生想获得好成绩,教师想让自己所带班级取得优胜。校长想干一番事业等都是成就功机的推动。大量研究表明:它是决定个体努力程度的动力因素,在学****中起着很大的推动作用。根据阿特金森提出的成就动机理论,规定成就动机强度(用T来表示)的因素有三个:一个是稳定的追求成就的个体动机倾向,它是人在生活中所形成的稳定的人格特性,表现为追求成就的行为强度,用M来表示;一个是人对成功的期待,是人对某一任务是否能够成功的概率的认知,表现为认知到的成功可能性,用P来表示:一个是成功的诱因值,即人在成功或失败时所体验的情感变化,表现为满足感,用I来表示。影响动机强度三个因素的关系可表现为下面的公式:动机强度=f(动机×期待×诱因)T=f(M×P×I)因为其中D与I为互补关系所以I=1-P也就是说,当课题的难度为中等()时,人的成就动机强度最大。若个体在一种特定情况中获得成功的需要大于避免失败的需要,则就取于冒风险去尝试并追求成功。“追求成功者”进取心强,勇于接受挑战,倾向于选择中等难度的任务。“回避失败者”则努力避免失败和由失败带来的消极情感,要么选择他们确信能成功的高难度的任务,要么选择他们认为肯定要失败的高难度任务,即使失败也可分为自己找到合适的借口。成就动机对学生的学****态度、坚持性、学****任务选择以及学****成绩等均有重要影响。在学****任务的选择上,高成就动机的学生积极地向中等难度的课题或任务挑战,低成就动机的学生可能选择不恰当的任务,并经常变动所选择的任务。在对待学****的态度、坚持性上,高成就动机的学生在面临失败的情况下,有耐心、有毅力、能坚持;低成就动机的学生则会半途而废。一些研究(郭占基、周国韬等,1993)表明,成就动机与学****成绩之间呈正相关,高成就动机的学生,其学****进步快,成绩较好;相反,低成就动机的学生,其学****无明显进步,成绩亦较差。不足之处在于仅看到内部因素的影响,未充分认识到外部社会生活条件对人的成就动机的作用;对认知的作用了解较笼统。四、归因理论(theory)归因是指人们对自己或他人的活动及其结果以及其他社会事件的原因作出的解释或推论。人们对在工作或学****中所经历的成功和失败的原因所作出的解释或推论,即是对成就行为的归因。,维纳(1971,1972)接受了海德和罗特等人的观点,认为可以根据控制的位置把对成就行为的归因划分为内部原因和外部原因。但是,他还提出要增设一个“稳定性”的维度,把行为的原因分成稳定的原因和不稳定的原因。他将众多原因按其特性分为三个维度,原因源维度(内部—外部)、稳定性维度(稳定—不稳定)、可控性维度(可控—不可控)。稳定不稳定稳定不稳定可控制持久努力一时努力任务难度运气不可控制能力心境、疲劳他人偏见他人帮助归因不同会引起不同的心理变化,进而影响后继成就行为P64。倾向于外归因者总认为自已行为的成败是受外部环境力量控制,学业成绩不好是由于教师水平低、考试难度大。而7:..维纳认为,归因不同会引起不同的心理变化,进而会影响以后的成就行为。能力是一个稳定的内部归因,如果将成功归因为能力,会感到自豪,并期望以后还会成功;如果将失败归因为能力,则会感到羞愧,并期望以后仍将失败。努力是一个不稳定的内部归因,如果将成功归因于付出巨大的努力,会增加自豪感,但并不一定期望以后还会成功,一旦放弃努力,可能面临失败;如果将失败归因于缺乏努力,会增加羞愧感,并期望以后通过付出更多的努力获得成功。任务难度是一个稳定的外部原因,如果将成功归因于任务简单,会减少自豪感,如果将成功归因于任务太难,则会减少羞愧感,但期望下次还将是失败的结果。运气是一个不稳定的外部归因,如果将成功归因于运气好,会减少自豪感,也不会期望下次还会成功;如果将失败归因于运气差,会减少羞愧感,但可以期望下次碰到好运而成功。维纳将他的二维归因模式用于解释成就动机,发现成就动机水平不同的人,其归因模式存在着差异。高成就动机的人把成功归因于能力和努力,他们相信自己有能力,并不断探索与成就有关的新任务,如果失败了,则归因于努力不够,在以后他们会更加努力,并期望着成功;低成就动机的人则往往把学****成功归因于外在的因素(如碰到好运气),而将失败归因于稳定的内部因素(如缺乏能力),这使他们在未来逃避成就任务,并期望再次失败。维纳的二维归因模式提出后,得到了很多研究的验证和支持,同时也发现了一些问题,正是这些问题的提出,促进了他的理论不断发展。为了说明归因的多样性问题,维纳(1979)增设了一个“可控性”维度,将成败的原因又分为可控的原因和不可控的原因两类,从而形成三维归因模式。为了回答三个归因维度如何影响成功或失败的期待以及归因引起怎样的情感反应等问题,维纳(1985,1986,1990)对理论作了进一步的修正,提出了“动机和情感的归因模式”。通过改变个体的不良归因倾向,可提高学****动机,引起未来行为的积极变化。避免失败的一种极端形成就是****得性无助(learnedhelplessness),指个体面对困难情境时的一种绝望心态,认为不管自己做什么,却注定要失败或毫无意义,即“做什么都无济于事”,有了这种心态,即使成功的机会摆在他面前,也鼓不起尝试的勇气。这样就成为了一种人格障碍。常与个体对失败的内部的,稳定的解释密切相关“我失败了,是因为我笨,这意味着我总是要失败。”不断经历失败的学生可能会形成一种“防御性悲观主义”,以保护自己,避免否定反馈。如果教师能及早发现学生消极的归因倾向并及时加以校正,将有助于学生心态的调整。五、自我效能感理论()由Bandura首先提出,认为个体行为受行为的结果因素与先行因素的影响。前者即强化,后者主要包括结果期望——对自己某种行为会导致某一结果的推测。如学生感到上课认真听讲将有助于自己取得好成绩。效能期望——对自己能否具有某种行为的实施能力的推测或判断,如自己是否有能力听懂教师所讲内容。自我效能感(Self-Efficacy)是由美国心理学家班杜拉(Bandura,A)于1977年提出的一个概念,指一个人对自己在某一活动领域中的操作能力的主观判断或评价。当学生感到自己有能力达到所希望达到的目标或取得某一水平的行为结果时,就表明他们具有高水平的自我效能感(Bandura,1977a,1986)。自我效能总是和某一特定的领域相联的。有的学生在