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小学英语教学中教材文本处理的得与失
文/李健莉任卫廷
前言
文本(text)是“语言的实际应用”(actual use of language)(Widdowson,2012)。教材文本是指为了学****语言的实际应用”而编写的教学材料。为了能够使学生掌握教材文本的内容,教师会通过分析、理解、综合、评价文本信息对文本进行处理。2014 年5 月10 日—12 日在西安举行的第七届全国小学英语课堂教学观摩研讨会呈现了29 节现场观摩课。大赛中参赛教师对教材文本的处理方式,引发笔者思考。通过分析会议手册中的教学活动设计,以及观摩现场教学活动,笔者发现,参赛教师对教材文本的处理表现出三种不同思路:囿于文本、偏离文本和超越文本。这三种思路各有利弊,非常值得我们探讨。
囿于文本,重视知识、技能学****忽视思维发展
有些教师对文本处理的方式表现出囿于文本、过于关注知识学****的特点,即教学设计偏重于文本各段落内容的灌输以及词汇、句型知识的记忆和操练,而常常忽略学生对文本的整体理解,阻碍了学生逻辑思维能力的发展。例如:某省教师为六年级学生讲解原版英语动画视频“On Arbor Day”改编内容时,对文本的学****进行了如下设计:
首先, 学生观看文本视频, 通过回答问题“What are they doing? What isArbor Day?”,了解文本背景知识。然后,教师给出三个问题,让学生将问题与文章的三个段落进行匹配。答案是第一段对应“How do they plant a tree?”第二段对应“What does a tree have? ”第三段对应“Why do they plant a tree?”接下来,教师引导学生学****各段内容:第一段学****植树过程短语;第二段学****关于树木结构的词汇;第三段****植树意义的句子。
分析与建议:从上述教师对文本处理的方式,我们可以看出,该教师对文本内容进行了充分的分析,确定了各段落的大意和关键知识,分析了文本具有的教育教学价值,并以此为基础制定了本课的教学目标。整个教学过程目的明确,条理清晰,学生的学****过程设计也非常扎实。但是此种文本处理方式存在一定隐患。由于教师对文本进行了“段落切割”,在大部分时间里,学生都是基于段落大意学****词汇、句子或文段,因此可能会导致学生缺乏对文本的整体认识和理解。因此,笔者建议,除了挖掘文本蕴含的语言知识和技能训练的价值外,教师还需充分挖掘文本结构的价值。对于本课而言,文本记录了小主人公的所见、所做、所想,文本结构清晰,对学生日后构建自己的故事富有借鉴意义。所以教师可以在完成课文理解后帮助学生建立如下思维框架,为学生日后的逻辑思维发展打下基础(见图一)。
文本1:
On Arbor DayOn Arbor Day, we are planting this small is digging a hole in the ground. My mom isputting the tree in the hole. We are patting downthe soil, together. I am watering this tree.
My tree has very few leaves and is not very big,now. But my tree will grow more branches, soon.
Then my tree will make the air fresh andclean. My tree will be home for the will make flowers for the bees. And also, weall can have a rest under the tree. Of course, Ican climb it, too. Ha! Ha! I wish my tree couldgrow fast!
偏离文本,削弱文本原有价值
偏离文本是指教师在处理教材文本时不同程度地远离文本的做法。偏离文本主要表现为文体把握不当以及主题把握不当。
1. 文体把握不当,无法全面体现文本价值
阅读和会话是小学英语教材中最主要的两种文体。它们的教学价值不尽相同。阅读教学的价值在于帮助学生与作者进行对话,而会话教学的价值在于帮助学生学会生生对话。从大赛会议手册的教学设计看,教师对两种文体的价值缺乏充分考虑,会话教学过于偏重于会话内容中细节信息的获取和理解,而没有突出会话教学的特点。
例如,某省教师在教授EEC小学英语五年级下册“Plans for the Vacation”时,设计了如下听力教学活动:导入后进入听力理解。首先,完整听一遍录音,让学生了解对话中人