试论隐性德育课程.doc

试论隐性德育课程
从20世纪60年代后期起,国外一些课程专家经过研究逐渐认识到,学生除了在学校安排或教师指导下从教师教课和教科书中学****外,他们还从学校的制度特征、集体生活、学校的气氛中受到影响。有计划、有意识的课堂教学有时会产生与之相反的“无意识的学****结果”;课程内容无形受到社会价值体系、意识形态的过滤; 学校规范、课堂纪律也渗透或折射出价值观、道德观的要求。人们认为这些因素以隐蔽的、潜在的、渗透的方式作用于学校生活中的每一个学生。1968年,美国教育社会学家杰克逊在其专著《班级生活》(Life in class room)中首次提出隐性课程(hidden curriculum)的概念。杰克逊运用隐性课程概念揭示与探讨了学校中的守则、常规与章程的作用,并指出学校生活中的群体、表扬与权威这三个特征对于学生有着无形的影响与支配作用[1]。由于隐性课程“不仅展现了班级课程中以前未认可的成分,而且还由于它提醒我们注意了过去学校在其中起重要作用的各种未被发现的方式”[2],因此,“隐性课程”成为课程领域中新崛起的研究课题,课程理论家、教育哲学家等纷纷撰文论述,并出现了大量与隐性课程相类似的术语,如隐含课程(implicit curriculum)、内隐课程(covert curriculum)、无形课程(inrisible curriculum)、潜在课程(latent curriculum)、非正式课程(imformal curriculum)、非正规课程(unofficalcurriculum)等等。问题与争论掀起了隐性课程研究的热潮。1977年以后,隐性课程理论形成了三个较有影响的理论派别,即结构—功能论,现象—注释学及社会批判理论,它们对隐性课程的定义、结构、功能均在自己的理论基础与研究方法上作出了不同的解释。
    杰克逊在提出隐性课程概念时说,学生从学校生活中不仅学到了读、写、算等文化知识,而且获得了态度、动机、价值和其它心理的成长。那么,这些价值、规范、态度、动机是从哪里获得的呢?并非是学术课程中获得的,而是经由学校的非学术方面,暗默中、潜在中不直接地传递给儿童。杰克逊把这种“非正式的文化传递称为隐性课程。往后,随着隐性课程理论研究的深入,人们从不同角度提出了众多的定义。按照权威性的《国际教育百科全书》的看法,所谓潜在课程,一般是指形成学生的非正式学****的各个要素,如师生关系、能力分组,课堂规则与程序、隐喻的教科书内容、学生的性别差异以及课堂奖励方式等。这些要素在学校课程手册中没有得到明确的规定,它们被看作是一部分隐藏的、无意的甚或是完全没有得到承认的学校生活经验,但又经常地有效地对学生发挥着影响。
    由于研究者角度不一而使隐性课程缺乏统一的定义。为了更具体地理解隐性课程,特作以下几点说明。
    (一)隐性课程作为课程的一个下位概念,是课程的一个组成部分,其外延不能超出课程所规定的范围。尽管课程定义众说纷纭、莫衷一是,但既然作为课程,一般都囿于学校情景之中,就“学校课程”而言,是学校情景中获得的全部经验。因此,像我国一些学者提出隐性课程是一种教育影响因素而把家庭、社会的影响包含在内的看法是不准确的。隐性课程是学校经验中的一部分。
    (二)隐性课程就其内涵来讲,是非学术性的,它不直接指向学科内容,也不直接决定学生学业的成败