《圆的认识》.docx

《圆的认识》一课。
    教师A在教学“半径和直径关系”时,组织学生动手测量、制表,然后引导学生发现“在同一圆中,圆的半径是直径的一半”。
    教师B在教学这一知识点时是这样设计的:
    师:通过自学,你知道半径和直径的关系吗?
    生1:在同一圆里,所有的半径是直径的一半。
    生2:在同一圆里,所有的直径是半径的2倍。
    生3:如果用字母表示,则是d=2r。r=d/2。
    师:这是同学们通过自学获得的,你们能用什么方法证明这一结论是正确的呢?
    生1:我可以用尺测量一下直径和半径的长度,然后考查它们之间的关系。
师:那我们一起用这一方法检测一下。
……
    师:还有其他方法吗?
生2:通过折纸,我能看出它们的关系。
……
思考题:
(1)、两案例的主要共同点是什么?
(2)、是否真正了解学生的起点?
(3)、从线性与非线性的观点分析两教法。预测两教法的教学效果。
案例分析:
两个案例都注重学生的实践操作,注重了学生的认知过程。从当堂的教学效果看,前者课堂气氛沉闷,学生是被教师牵着鼻子做;而后者课堂气氛活跃,师生关系融洽,学生操作积极投入。同样是采用了体现学生主体性的教学形式——实际操作,为何效果迥异?笔者认为其中的原因是:教师是否真正掌握了教学设计的要素,是否真正了解学生,真正找到了适合学生学****的教学方式。
对于六年级学生而言,“半径和直径关系”通过自学已经明了。而教师A无视学生的学****能力,以为学生未知,引导学生操作;面对已知结果的操作探索,学生索然无味,激不起操作的热情。教师B则充分正视学生的现实,调整教学思路,把对未知的探索变为对已知的思辨。
教师设计,是学生不断激活“内存”的过程。建构主义是非常强调个体的经验的,个体的一切学****活动都是以经验为基础展开的,让学生充分调集和展示经验,是师生高效对话的前提。我们不仅要充分承认学生不是一张白纸,还要尽可能了解学生已经有了哪些颜色。很明显,第二位老师已经为学生创设了一次成功的数学活动,我们可以预测这样的活动一定能让学生感受到了数学的无穷魅力。这种魅力,一方面是因为它承接了学生原有的认知经验,学生感受到数学很简单、很日常、很好玩,有信心,有兴趣去学****另一方面,学生通过多感
官的活动,探究这些亲切有趣的现象背后的原理,建立一定的数学模型,培养一定的数学能力,由此得到更多的发展空间和持续动力。
2、案例描述:
教学“乘数是三位数的乘法”时,原题的内容是一个粮店三月份售出面粉674袋,每袋25千克,一共售出面粉多少千克?这样一道例题让学生感觉与自己生活太远,和白己的关系又不是很密切,所以不能激发学生学****的兴趣,如果照着原例题讲,学生肯定会觉得枯燥无味。于是,我们联系学生的生活来进行延伸。上课伊始,就让学生猜测一个滴水的水龙头每天要白白流掉多少千克水?学生们一听是生活中经常能遇到的事情,兴趣盎然,有的猜测5千克,有的猜测10千克,还有的猜测20千克,有个别学生看到了课后的内容说出来是12千克。教师接着问,照这样计算,一年要流掉多少千克水?学生马上算出平年是4380千克,闰年是4392千克。随着计算结果的出现,学生觉得非常吃惊:“哇!这么多呀!”看着学生吃惊的样子,教师又提出新的要求:“你家所住的楼房一共有多少户?如果按一家