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科学活动中对验证型操作的思考

摘要:指南中关于儿童科学学****特点的描述提及了三个关键词即探究、解决、发现。这些关键词的出现表明儿童科学问题的提出是具体,拥有良好可操作性的。而皮亚杰的认知理论也认为学龄前的儿童处于直觉行动和形象思维阶段,所以操作是帮助幼儿学****的重要手段。而幼儿园科学操作活动方式中,验证型操作在其中占有重要地位。但现实中,由于教师对验证型操作的使用定位不明、操作材料投放不当等原因致使验证效果不理想现象的出现。故本文从具体案例入手,于同内容科学活动之前、后两次活动差异的思考中寻求出助推验证型操作活动朝有效性、甚至深度性发展的指导策略。
关键词:科学活动验证型操作有效性
一前言
指南中有关幼儿科学学****特点的描述为“在探究具体事物和解决实际问题中,尝试发现事物间的异同和联系的过程[1]”。探究、解决、发现这些关键词的出现透射出了儿童科学问题的提出需具体,拥有良好的操作性。而皮亚杰的认知理论也认为学龄前的儿童处于直觉行动和形象思维阶段[2]。所以对具体事务的操作与感知是幼儿积累经验、获得知识的基本学****方式之一。纵观幼儿园科学操作活动方式,一般涵盖两大类。一类是探究型操作而另一类则是验证型操作。两者都是在教师指导下通过幼儿自己动手操作仪器或材料,以发现客观事物的变化及其关系的科学活动。但在教育、教学中又有各自的特点:验证型操作强调是、不是,重视提供材料的精准性、带有较高的模仿性,最后验证出假设结论是否正确。而探究型操作却强调怎样即为什么、如何。注重发散思维,提供材料的多样性以便概括、提炼出结论。但现实科学活动中,由于教师对验证型操作的使用定位不明、操作策略运用不当导致幼儿在科学活动中被弱化、难以使验证朝有效性、深度性发展。
二、验证型操作—“种土豆”案例
(一)、第一次活动的进行
这学期,考虑到大班孩子的学****发展变化。我们扩建了科学区角。并让孩子们从家里带来了一些盆栽植物幼苗和种子。没过几天,毛喻楠扬着他的小脑袋疑惑地问着:“罗老师,你为什么让我们把土豆放在蛋糕盘里不把它也种在花盆里呢?
”:“就是让大家看看放在盘子里的土豆会不会有变化啊。”我的话音刚落,站在一旁的几个小朋友便说道:“我知道,我知道,它会发芽,就是会发芽。”面对孩子们肯定的话语,我一时无言以对。想肯定却又怕孩子因此失去好奇心不能耐心地观察下去……
“种土豆”起初是一次简单的验证型活动,但由于孩子们对我所规划的结论已经有了不容置疑的预见性意识,无疑使得活动在原定的教育轨道上没有了太大的价值。于是思考过后我选择了验证型操作集体教学来满足孩子们的最近发展区需要,依照他们的关注点重新定位,变“空盘土豆会发芽”为“空盘、土里和水里种土豆都会发芽”展开:
活动前,我引导幼儿思考:土豆种在土里、水里和空盘里会不会发芽。幼儿大部分猜测的答案都是种在土里或放久一些,当我提出可以种水里时。大部分对于水中的方法却表示怀疑。接下来我便请他们按自己的方法利用材料进行操作,选折常规方法即将土豆种在花盆里的人较多,只有少部分孩子会用勺子将水盛到鱼缸中种土豆。对于将土豆晾在塑料盘中几乎每个孩子都愿意最先去做。
(二)、第二次活动的进行
第一次活动时,选折种水里验证的孩子较少,再除去一些全被水淹没了的土豆剩下的水种土豆就所剩无几了。而种在花盆里的土豆有些孩子们会常常忘记浇水、还