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动态生成,有效把握
课堂教学是教师和学生共同的生命历程,课堂教学应该焕发生命的活力,在教学过程中,一个具有生命力的课堂总是在动态中生成的。正如叶澜教授所说:“课堂,应该是向未知方向挺进的旅程,随时都有可能发现意外的通道和美丽的风景,而不是一切都必须遵循固定路线,而没有***的行程。”正因为课堂是动态的,很多时候尽管我们进行了充分的预设,但仍有可能出现非预设生成。在一次省高端班课堂教学研讨活动中,我执教了义务教育教科书小学数学一年级下册的《解决问题(同数连加)》,就因为课堂中出现了几个我预设之外的生成,反而促成了更精彩的课堂。
片段一“3”是多余条件
探索解决问题方法的环节,呈现“3个同学在折小星星,每人折了6个。他们一共折了多少个?”在学生解读信息之后放手让学生用自己的方法解答。反馈时先反馈用画图法解答的,再反馈用列式方法解答的。由于列式时学生出现了两种算式“6+6+6与6+3”。于是,我引导学生说理由。在学生说理由的过程中进行追问“题中有3,算式中怎么没有3?3到哪去了?”多次试教,这环节都非常的顺畅,都没有学生说“3个同学在折小星星,每人折了6个。他们一共折了多少个?”中的“3”是个多余条件,而在本节课中竞多数学生认为是个多余条件。课,在此卡壳了。然而,也正是此时的不顺,却意外地实现了学生理解的更加深入,思维的更加顺畅。
师:题中“3个同学在折小星星”,算式“6+6+6”中怎么没有3?3到哪去了?
生1:不是1个人折的,是一共加起来折的。
师:谁明白她的意思?
(此时很多学生举起了手,意在表明自己理解该学生的意思)
生2:她的意思是每人折了6个。一共折了18个。
生3:因为是求一共折了多少个,所以3是多余条件。
师:3是多余条件吗?那不要也可以了吧?
此时,多数学生边点头边说:“对”!
师:肯定吗?
绝大多数学生齐声说:肯定!
我有些许的愕然:3怎么成了多余条件了?但我并没马上做评价和提示,而是引导说6+6+6+6可以吗?
生4:3不是多余条件,3是3个人,就是“3”个6。
生5:对,“3个6相加”,3是有用的条件。
……
思考:因为学生的说不清,因为学生的错误理解,使得我留给了学生更多的思考、辩论、交流的时间。整个过程,可以说“对题意和数量关系”的理解在学生静静地思考中,在学生的思维冲突中明晰,实现了难点的突破。本来认为学生能很好理解题中的“3”,只不过想通过追问:“3”在算式中没有,去哪了?进一步强化学生对题意和数量关系的理解,想不到会误导大部分学生的思维,但意外的误打误撞,却取得了更好的效果。同时,我不得不质疑在以前的教学中,都没学生说3是多余条件,由此我们就以很快的速度过了这个环节,那么是不是真的每个学生都明白了呢?有时,我们的教学真可谓
“有心栽花花不开,无心插柳柳成荫。”
片段二“这么简单的题”怎么不懂
在学生掌握了“同数连加问题”解决的一般方法后,出示“每袋装5个小星星,3袋一共装多少个小星星?”让学生解决后不断地变换每袋装的个数和袋数再解决,并要求学生观察所列算式发现特点,从而实现模型的建构后呈现对比题“一袋有5个小星星,另一袋有3个小星星。一共有多少个?”
让我们意想不到的是,一道利用10以内加减法解决的数学问题将一部分学生难住了