职业教育基于工作过程的课程与课程开发.doc

职业教育基于工作过程的课程与课程开发
赵志群
(北京师范大学教育技术学院技术与职业教育研究所)


















1. 促进综合职业能力发展的培养目标
内容提要
综合职业能力发展的培养目标
学习领域课程模式
整体化的职业资格研究保证职业分析的质量
通过典型工作任务分析确定课程门类
按照工作过程系统化原则确定课程实施的结构
按照职业成长的逻辑规律确定课程排序
采用(尽量)自主学习的课业方式组织课程内容
按照行动导向原则组织教学
职业教育课程的本质特征
学习的内容是工作,
通过工作实现学习。
这里蕴藏着课程理念、课程目标、课程模式、课程开发方法和课程内容的重大变革。






















对能力的理解
“能力本位”目前已成为我国职业教育界的共识;
“能力本位”是个外来概念,petency (Competence) Based Education, 简称CBE,确切的翻译是“以能力为基础的教育”,petency Based Training, 简称CBT,即“以能力为基础的培训”; petence更强调技能。
由于我国职业教育既受西方的影响,特别是美、加、澳、德等,也有自己的传统,因此目前对“能力”这一概念并没有统一的认识。
对能力的理解
“能力本位”目前已成为我国职业教育界的共识;
“能力本位”是个外来概念,petency (Competence) Based Education, 简称CBE,确切的翻译是“以能力为基础的教育”,petency Based Training, 简称CBT,即“以能力为基础的培训”; petence更强调技能。
由于我国职业教育既受西方的影响,特别是美、加、澳、德等,也有自己的传统,因此目前对“能力”这一概念并没有统一的认识。
对能力的理解(英语国家)
英语国家能力的概念强调教育培训的结果,看重通过考核鉴定可以确定的、针对具体“职责”的技能和绩效,如英国的NVQs和BTEC、美国的DACUM和生涯和职业教育标准等;
“能力是由知识、技能以及根据标准有效地从事某项工作或职业的能力,可视为完成一项工作任务可以观察到的、可度量的、活动或行为,常常被称作专项能力(Task)”(引自原国家教委中加高中后职业教育项目CBE专家考察组《CBE理论与实践》);
尽管提出了“态度”这一概念,但是内容过于抽象和空洞;
没有建立能力之间的联系,缺乏对职业的整体认识;
强调培训,不强调教育性目标。






















举例:英国的National Vocational Qualifications (NVQ)
对能力的理解(德国)
德国按照行动导向的学习理念,将职业能力定义为“职业行动能力”;
职业行动能力是人们从事一门或若干相近职业所必备的本领,是个体在职业工作、社会和私人情境中科学的思维、对个人和社会负责任行事的热情和能力,是科学的工作和学习方法的基础。
可以看出,德国职业能力的概念关注人的综合能力的发展过程,注重人的持久职业生涯发展;
按照德国的理解,“能力本位”与“以人为本”的理念是一致的。
举例:德国职业教育课程计划
对能力的理解
我国对“职业能力”目前没有大家普遍接受的理解;
劳动部系统和受美英(安格鲁撒克逊)文化影响大的族群和职业院校,对能力的理解是英语式的,即强调技能和可测量的学习绩效;
教育部和原国家教委的文件,强调职业能力是“综合职业能力”,是“一个人在现代社会中生存生活,从事职业活动和实现全面发展的主观条件,包括职业知识和技能,分析和解决问题的能力,信息接受和处理能力,经营管理、社会交往能力,不断学习的能力”。——这种理解是偏德国式的






















对能力的理解
结论
我国对“职业能力”没有共同的理解;
不同能力观,导致了人们对职业教育培养目标、课程、教学和评价等的不同理解;
对同一概念的不同理解,常常导致人们在讨论问题时根本不知道大家谈得不是同一码事,造成很多无谓的争论;
目前我国尚未建立起自己的理论。
职业教育的培养目标:
专业能力
职业业务范围内的能力,包括单项的技能与知识,综合的技能与知识。
在职业教育中,人们主要是通过学习某个职业(或专业)的专业知识、技能、行为方