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在课堂上进行“二度”教学设计.doc


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在课堂中进行“二度教学设计”(图)屡见不鲜的课堂差错,会因教师智慧地处理显得精彩。禹天建绘■江苏省江都市仙女镇双沟小学刘正松课堂教学中,这样的现象司空见惯:当学生出现有别于预设的生成时,教师常委婉地说:“这个问题,有兴趣的同学可以课后研究……”或“没关系,错了不要紧,坐下去再思考一下……”然后教师便继续自己的教学预案。这样处理,相比传统的课堂确实进步不少,但这样的例子多了,我不禁产生了疑问:虽然学生很体面地坐了下去,但他们心中的结解开了吗?在新课程背景下,教学设计应该精心预设哪些内容?动态生成,教师需要哪些教育机智和教学策略?“二度教学设计”在我的脑海中渐渐清晰起来。“二度教学设计”即在课前充分预设课堂教学的基础上,在课中具体实施时,面对有别于预设的生成,及时调整原先的教学目标、教学方法、教学内容、活动方案,在头脑中即刻进行的教学设计。“二度教学设计”是应对课堂生成的一种积极对策,实践中该如何展开呢? 在学生出疑处展开“二度教学设计”课例一:《运算律》【预设】教学“乘法分配律”后的练****课,准备以教材中相关练****为载体,通过各种变式练****巩固乘法分配律。【实际教学】课进行到一半时,有一名爱提问的学生质疑:“除法有分配律吗?”我先是一愣,这在教材上没有说明,但实际却存在,而且比较繁琐。是改变预设,还是避之不谈?取舍之下顺水推舟,说道:“这个问题挺有价值,大家认为呢?我们一起讨论一下吧。”学生自主交流后,基本能模仿着乘法分配律说出:“两个数的和除以一个数,可以用这两个数分别除以这个数,再把两个商相加,结果不变。”这时,出现了短暂的平静。看得出来,学生的大脑在高速运转。过了一会儿,有些嘈杂声了,有人说行,有人说不行,并各举了例子:(49+56)÷7=49÷7+56÷7,(71+37)÷3=71÷3+37÷3(不好算),出现了争执。经过反复举例、争论,最终一致认为:这个规律在好算时成立,否则不行。此时,我说:“同学们真不简单,能大胆作出猜测并初步证明了除法分配律,其实这个规律确实存在,只不过我们目前所学的知识还不会算71÷3和37÷3这类问题。”学生听了我的评价,脸上露出了胜利的微笑。不用说,在今后的学****中他们会大胆地进行一次次猜测。当然,为了避免学生出现混淆,我还补充出示类似(a+b)÷c=a÷c+b÷c和a÷(b+c)=a÷b+a÷c的辨析题来理清学生的思路。这样的“二度教学设计”的成功之处在于课前的预设没有统死整个课堂,教师面对学生的质疑,敢于大胆改变预设,解决学生心中的疑问。这节课结束后,虽然后面还有几个练****没来得及做,但我认为,对除法分配律的研究必能深化学生对乘法分配律的理解,比盲目做几道题的收获要大得多。在学生出错处展开“二度教学设计”课例二:《百分数应用题》【预设】这是一节复****课,准备借助教材中的几道练****讲练结合,使学生更熟练地解决百分数应用题。【实际教学】(课前,请学生在小黑板上抄了一道题目,上课后,出示该题)一批水果,上午卖出全部的30%,下午卖出全部的50%,已知上午卖出120千克,比下午多卖出多少千克?(题目出示后,有学生立刻举手) 生:老师,题目抄错了。师:哪里错了?(面对这突如其来的情况,我没能立刻发现错在哪里,便侧耳倾听) 生:“多”字用错了。师:怎么用错了?(这时我明知故问,并立刻准备借助这个问题展开教学) 生:根据条件1和条件2,

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  • 时间2019-02-22