教育引导学生领悟人生的艺术[浙江2007128,定稿].doc

蒄――“生活”没有出路二、“掌握感”评价有“镜像作用”。外在的评价过高(凸透镜)或过低(凹透镜),反射在学生内心,都会伤害学生,因为评价与掌握感不符。评价过高,学生会轻视权威,或者认为自己欺骗了权威,从而产生自我厌恨。评价过低,<aname=baidusnap0></a>学会</B>觉得自己没有价值、低能,进而失去自尊。至于学生被冷漠在一旁、从来不受关注,则更是视自己为无价值、不值得爱、多余的“隐形人”,这更可怕。(参考〔英〕麦基卓:《懂得生命》) 掌握的喜悦: 是指学生学会</B>了思考,并把思考用来指导自己的生活而来的满足感。掌握让学生在学****过程中体验到一种不断发现的持续喜悦,变得会自己评价自己,越来越依赖自己,内心的渴望驱使他自我实现,将渴望付诸行动,用布鲁纳的话说他呈现出内在成长的动力,亦即“原动力”。历史教育的评价,就全国情况看,除了少数学校和少数教师,大都乏善可陈。它大半是教学内容不足以激活学生学****兴趣而致,所以历史课改,不管哪个环节,首先要以“内容为王”。成就的骄傲: 学生在教师、父母等“权威人物”的注目当中发现,自己所做的一切都会受到评价:是好是坏、是否得体、是否令人满意。由此导致学生过多依赖外在环境及他人的评价。他们也自我评价,但其内在的审判权威却是外人。所以,教师用什么办法评价学生,就显得很关键。学生毕竟是孩子,要他们长大***,就得顺应他们的特点,关注、关心、爱护他们,并恰当地给予评价激励。然而,遗憾的是,我们常见老师们对学生:要么评价缺位,基本不闻不问;要么评价过低,以挖苦打击为能事;而得到过高评价的学生,可谓寥若晨星,且不管评价是否恰当。所以,评价(包括考试)改革是历史教育一大严峻的课题,也是值得研究的好课题。应该提醒:新课程提倡发展性评价,这是非常正确的。但有些老师总是把评价(不管是过程性评价,还是总结性评价,也不管是学业水平测试,还是中考高考)与教学对立起来,甚至视评价为外在于教学的负担。这是一种误解。其实,至少发展性评价,应该内在于日常教学的。我在《发展性评价应该根植于日常教学》一文中(2007年第9期)做了专门论述,可参考。 ***我们一方面强调不能强迫孩子做大人,其反面正是要艺术地引导他们长大***――亦即“独立自主”。这就是为什么必须区分“学校”不是“托儿所”的根由所在。托儿所的特点是,孩子有大人照顾、监护,不必为自己担责任。但小孩也因此没有自由、毫无选择、生活非常受限,他们的生活并不值得羡慕。只是,得不到满足,他们会抱怨别人。(卢梭言“人是生而自由的”,其实不然。) 学校不同于托儿所,关键在于,学生在学校要学的事情之一就是负责任――独立自主,为自己负责任。因为学生有选择的自由,事情不如意,不能像小孩一样只是抱怨,而是要学大人那样,能够觉察事物的运行法则,并依此尽力而为,让事情照着自己的意思走。什么是“自由”“<aname=baidusnap1></a><Bstyle='color:black;background-color:#A0FFFF'>舍得</B>”?“他人即地狱”?良心! 二、“交互协商”――用厚爱寻求人生之真善美 “交互主体性”教育既然是生活,那么师生过这样的生活就应快乐在每一天,幸福在当下。无疑,这取决于人际交往艺术和它所构成的人际和谐关系。我们知道,有一种教育理论主张“交互主体性”,通俗地说,就是指师生之间和学生朋辈之间“交换彼此的视野”“了解彼此的思想”,也就是指教学的所有参与者之间,应该开放地交往互动,了解并协商学****的意义。我们常说师生是课程动态生成的活资源。但这一资源的开发运用,恰恰就有赖于这种交互主体性。它之所以重要,无非因为学****的“原动力”(原本就有的潜能)本就来自学****者,教师的作用就是引发这一“原动力”。何况,西方“教育”(education)一词的字眼是从拉丁文而来,意思就是“从……引发”。因此,教育的原始意义,就是引发学生原本的潜在的能力。孔子所说的“愤启悱发”(“不愤不启,不悱不发”),实为同义。 “主导”为“指导”交互主体性,交互协商,意味着放弃教师“惟我论”,否定“以教师为主导”观点。把教学比作交响乐,那么老师就是乐队的指挥,指导学生共同演奏,而不是独奏。老师的作用是“指导”而非“主导”,虽一字之差,却有云泥之别。然则,教学的主导究竟应该是什么呢?应该始终是学生学****成长、发展(或者说“长大***”)的内在需要(亦即课程标准的隐性依据)。说穿了,学生长大***的需要,既是教师行为的主导,也是学生行为的主导。“主导”端正了,课堂因此不再是老师一个人作主,不再撇开“原动力”亦即置学生学****的