研发卓越课程-朱永新.doc

1一月二月三月产品名称数量金额利润产品名称数量金额利润产品名称数量金额利润合计合计合计四月五月六月产品名称数量金额利润产品名称数量金额利润产品名称数量金额利润合计合计合计研发卓越课程2013全国新教育实验第十三届研讨会主报告朱永新如果把教室比作河道的话,课程则是水流。两者相得益彰时,才会有教育的精彩涌现。有了课程的汩汩水流,田间地头也可以成为教室的延伸部分;课程的水流枯竭了,精心布置的教室也会成为禁锢生命发展的囚笼。课程的丰富性决定着生命的丰富性,课程的卓越性决定着生命的卓越性。十多年来,新教育人研发了一系列卓越课程,在课程的理论与实践方面进行了许多有益的探索。现在,我们有必要进行系统的总结与反思,言说和探讨新教育的课程论,为新教育的下一轮发展提供一个卓有成效、科学先进的课程理论的基础。这,也是本次年会的一项重要任务。一、课程与卓越课程的概念界定什么是课程?很多时候我们一线教师更愿意用一种描述性的语言来表示自己对课程的理解,譬如有的新教育人可能说:“请花木公司把学校种满花草树木,这与课程无关;让学生从种子或幼苗开始,进行种植、培育,这会成为课程的一部分。”“请装潢公司把学校打扮得琳琅满目,张贴满名人像和名言警句,这与课程无关;把一堵白墙交给孩子,却可以成为一个课程的起点。”“校园墙角的一丛苔藓或一株蒲公英,都可能是一个卓越课程的契机。”“朗读背诵唐诗宋词算不上新教育课程,在一组古诗词中遭遇活生生的人,古代的农人、旅人、诗人,以及今天因此而生活在古典语词温度里的我们,才是新教育课程。”……当我们作这样的描述时,我们对课程与新教育课程这一概念,或许还没有透彻地把握,但其实已经有了一个先行的领会。在我国古代,“课程”一词合用,现在可查的是唐代孔颖达在《五经正义》里注释《诗经·小雅》时所说的“教护课程,必君子监之,乃依法制”。比较接近现在“课程”意义是朱熹在《朱子全书·论学》中关于“宽著期限,紧著课程”,“小立课程,大做工夫”的表述。这里的“课程”一词,显然指的是课业及其进程。在国外,课程(Curriculum)一词是从拉丁词“Currere”派生出来的,意为“跑道”(Race-course)或“道路”(career),也有“沿着跑道奔跑”的意思。根据这个词源,最常见的课程定义是“学****的路线”或“学****的进程”(Courseofstudy),简称学程。英文curriculumvitae则不是说学校的课程,而是人生的履历了。17世纪的教育家夸美纽斯在他的《大教学论》中,曾经要求“把一切知识教给一切人”,最早涉及到课程的概念。1859年英国教育家斯宾塞()在《什么知识最有价值?》一文中也谈到了课程的问题。但是,他们都把课程理解为知识或学科。现代意义上课程理论的出现,一般认为是以被称作“科学教育学的奠基人”、“现代教育学之父”的弗里德里希·赫尔巴特的“五段教学法”为奠基、以杜威的《儿童与课程》(1902)和博比特的《课程》(1918)为标志。此后,尽管课程理论层出不穷,但是有两种理论最为流行,“现代课程理论之父”),他们认为课程是一种行动计划或一种书面文献,包括设计目标到评价目标是否实现的不同阶段。另一种是以杜威、卡斯威尔和坎贝尔为代表的经验课程观,他们把课程理解为“儿童在教师指导下所获取的所有经验”(尤其是杜威的“经验”和“历程”(Process)两大思想和概念,深刻、深远的影响了现代教育课程理论的发展和进程),也就是说,学校里发生的所有事情,乃至校外的事情,只要是有计划的,都可以视为课程的组成部分。从全球视域来看,这两种课程思想是全球教育课程思想和理论的主流。这两种课程思想的融合,构建了现代课程理论的基础。而我国的新课程改革,也在很大程度上吸收了这两种教育思想和理论的成果,比如2001年我国颁布的《基础教育课程改革纲要》与2002年颁布的《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》等文件,明确界定了我国教育改革发展的两类目标及其内涵——基础性发展目标和学科学****目标,而这两类目标正是以上两种教育课程思想和理论的具体化和操作化。作为这两种观点的融合,当前作为共识的课程意义,一般是把课程理解为:为了实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。(顾明远主编《教育大辞典》,第257页)我们比较喜欢课程最本初的比喻,即称课程为道路和“沿着跑道奔跑”。如果把此刻的教育作为我们教育的“起点”,那么“教育目的”就是一个终点或阶段性终点。在起点与目的地之间的这段道路和“历程”(Process),就是我们所说的课程。在我国,课程可以从研发的主体和类型来分类。从课程研发的主体来看,有国家课程、地方课程和学校课程三类。国家制定中小学课程发展的总体规划,确定国家课程的门类和课时,制定国家课程标