1/6
0/100
您的浏览器不支持进度条
下载所得到的文件列表
教学设计要合“情”合“理”.doc
文档介绍:
教学设计要合“情”合“理”几何定理教学一般经历“操作—剖析—归纳—证明”4个过程,由合情推理到演绎推理学习,这也符合八年级学生学习特点,开始从经验型抽象逻辑思维向理论型抽象逻辑思维转化。而有部分教师在定理教学过程中只看重操作形式,就操作而操作,并没有理解教材中安排操作实践活动目及操作过程所隐含数学思维,缺少了整体融合。下面将一位教师在教学苏科版《数学》八年级(上)定理“直角三角形斜边上中线等于斜边一半”时教学片段进行剖析。教师请学生拿出准备好直角三角形纸片开始折纸(教师将纸片粘贴在黑板上,记为△ABC,其中∠C=90°),先将顶点A与顶点C重合,并压出折痕,同样将顶点B与顶点C重合,压出折痕。再展开纸片,设斜边与一折痕交点为D,连接CD,问学生有什么发现。学生开始对着纸片左看右看,没有积极回应教师提问。(教师提问目是希望学生能发现4个全等小直角三角形)接着教师在黑板上画出图1,开始“解读式”教学……以上教学过程,实际上是教材“翻录”,将无声文字表述转为有声语言表达,教师没有思考为什么要折出4个全等小直角三角形而不是两个等腰三角形,折纸目是什么,从折叠过程中让学生积累哪些有效思维活动经验,为推理论证提供什么思维路径等等,可见该教师在教学设计中没有全面深入研究,所以只能机械地使用教材。要回答上面所提出问题,可以从以下三个方面去剖析。首先,应从教材内容出发去安排学习路径,去思考确定本节课落脚点。苏科版数学教材中对于轴对称图形教学是安排在全等三角形一章学习后,这时学生对判断两个三角形全等有了全面理解,而这一章是对一个图形对称性学习,学习路径概括为:从“一线”(线段)——到“两线”(角)——再到“三线”(等腰三角形)——最后到“四线”(等腰梯形,选学)。在研究等腰三角形性质与判定时,通过“沿等腰三角形顶角平分线折叠”得出两个直角三角形,即由一个等腰三角形转化出两个全等直角三角形进行研究。回头看上面定理剖析过程,教材编排就是将直角三角形问题转化为等腰三角形去研究,即在一个直角三角形中分割出两个等腰三角形来研究。这样刚好在等腰三角形与直角三角形两个图形之间进行一次互助研究,如图2。其次,从学生学习起点来思考,为什么不直接要求学生将一个直角三角形纸片折成两个等腰三角形,而是引导学生去折出4个全等小直角三角形?由于学生具备知识是全等三角形与轴对称图形,如图1,折出“直角”想到折痕与直角边保持平行,折出“全等”想到折痕平分直角边,综合两个“信息”可以获得折痕分别为两条直角边垂直平分线。如果直接给出问题“请你在一个直角三角形纸片中折出两个等腰三角形”,问题虽好,但思考跨度太大,与大部分学生已有知识与经验衔接得不够紧密,有脱离学情嫌疑。这样剖析就明白教材为什么先折出4个直角三角形再去推出两个等腰三角形内容设计。最后,从折叠活动中思维表现来看,教材上“把纸片按图1所示方法折叠,再把纸片展开并连接CD,你有什么发现”内容设计,将重点落在发现结论CD=AD=BD上。如果这样话,照着教材所告知方式折叠就可以了,这样就没有多少思维量,也会引出疑问——此种折叠是必须吗?是否通过其他方式也能获得同样结论?所以不妨改成以下设计:“你能将一张直角三角形纸片折叠出4个小直角三角形吗?”这样可以激发学生思考怎么折出、为什么这样折叠是正确,然后再从折叠纸片展开情境中提取出两个等腰三角形。不同问题对 内容来自淘豆网www.taodocs.com转载请标明出处.