教育研究的范式之争与方法之变.doc

教育研究范式之争与方法之变基金项目:四川省高教学会2011-2015年高等教育科学研究课题(第一批)“我国远程教育研究方法演变及其方法论反思”(编号:11sc-020),主持人:唐涌。 20世纪70年代以来,西方教育科学领域发生了重要“范式转换”,开始由剖析普适性教育规律转向寻求情境化教育意义[1]。这种范式转换在远程教育研究领域也有明显表现。如果说20世纪80年代以前远程教育学术界理论研究侧重于本体论、认识论与价值论之间关系剖析话,那么20世纪90年代以后则成功地实现了向方法论研究方向转型。远程教育研究开始超越以量化研究与质性研究为主导研究范式,走向“混合方法研究范式”――一种把量化与质性研究综合起来使用第三种研究范式。远程教育研究范式转换迫切需要输入新方法论血液,而每一次研究方法革新与方法论创新,都极大地促进了远程教育研究领域内重大变革与对远程教育传统经典理论突破。一、教育研究范式之争“范式”(paradigm)概念是美国科学哲学家库恩()在其1962年出版经典著作《科学革命结构》(TheStructureofScientificRevolution)一书中首次提出。他指出,科学家之所以能够使用大体相同语言、方式与规则对课题进行共同研究,是由于他们有一套解决问题标准方式,即范式[2]。他认为科学每一个理论都具有自己范式。它们有不同研究对象、基本概念与解决问题手段。甚至包括参与研究科研工作者都属于不同群体,库恩称之为科学共同体(munity)。他指出科学发展不是连续,其轨迹是跳跃式;科学革命意味着范式转换(paradigmshift)发生以及旧科学共同体瓦解与新科学共同体形成[3],其本质就是旧范式被破坏与抛弃,让位于新范式,其中包括世界观改变。范式转换是有规律,主要表现为三个方面:一是对本领域既定范式反叛,体现为共时争讼与批判;二是对同时代相关学科成果吸纳,体现为跨界交流;三是对以往理论复归,体现为历时反思[4]。范式是科学研究所赖以运作理论基础与实践规范,它不仅在方法选择上引导着研究,而且在本体论与认识论基本途径上引导着研究[5],一般包括三个方面内容,即共同理论、观点与方法;共有信念以及某种世界观与形而上学假设。为了更清楚地阐明自己观点,库恩在其后来一篇名为《对范式再思考》文章中又区分了“范式”一词两种基本用法:一种是综合用法,聚焦于科学共同体这一概念,包括一个学科集体所共有全部规定;一种是局部用法,把其中特别重要承诺抽出来,成为前者一个子集,即各种类型范例[6]。教育研究中常采用两大基本范式,即实证范式(主要包括实证主义与后实证主义)与阐释范式(主要包括阐释主义与建构主义)[7],两种范式在本体论、认识论与方法论上都存在着极大差异,一种范式意在剖析规律(truth-seeking),另一种范式则只为寻求理解(perspective-seeking),两种立场看上去格格不入,互不相容[5],构成对立两极。瑞典教育学家胡森()在其1985年《教育研究范式》(ResearchParadigmsinEducation)一文中指出,教育研究在20世纪初经历了两种范式之间对立与冲突:一种是从人文社会科学推演出来研究范式,注重是整体与定性信息以及理解与说明方法;另一种是模仿自然科学研究范式,强调适合于用数学工具来剖析、经验、量化观察,研究任务在于建立因果关系,并对这种因果关系作出解释。[8] 实证范式在本体论上,相信存在着唯一现实,认为教育现象是客观存在,可作为事实进行抽离式研究,因而不受人主观价值等因素影响。在认识论上,认为研究主体与客体之间是相互独立,要求在研究过程中排除研究者个人价值取向或先入为主判断,对客观事物进行“纯客观”描述,强调价值中立或价值无涉。在方法论上,强调从一般到特殊推论,或强调预先假说(或理论),同时强调量化必要。与实证范式相反,阐释范式在本体论上相信现实存在是多元、建构,强调整体与相互联系观点,反对对人及生活化整为零肢解。在认识论上,认为研究主体与客体是不可分离,主客体关系是一个互为主体、相互渗透过程,主体对客体认识实际上是主体与客体在互动关系中对客体行为及其意义解释进行重新解读与建构,反对“主客二分”思维方式,否认研究中价值中立。因此,在方法论上,它特别强调从当事人角度注意研究对象心理状态以及他们所关心问题,了解他们想法,倾听他们心声;同时,对研究者自己所使用方法进行不断反思,重视研究者个人因素(如文化身份、理论假设、与被研究者之间关系等)对研究过程及结果影响,然后在这一基础上对被研究者个人经验与意义建构进行解释性理解[9]。范式是较抽象哲学概念,体现在研究方法论上,是根据一定方法论理念组织确立符合问题研究需要各种研究方式、方法有机整体[10]。实证范式注重量化研究,而阐释