讲述和论述是提高学生基于文本证据的观点表达力的有效途径.docx

讲述和论述是提高学生基于文本证据的观点表达力的有效途径xx曾就解决中年级阅读教学“教(学)什么”的问题,提出四点建议,一是教(学)朗读,展开想象,丰富表象;二是教(学)默读,动笔动脑,提出问题;三是教(学)略读,提高速度,粗知大意;四是教(学)品词析句、组句构段,促进表达。归结为一句话,“要教学生借助具体的课文,积累种种遣词造句、组句成群、构段成篇的语言样式和语言材料,感受其妙处,体会其效果****得其方法,主动地运用于语言实践”。如此日积月累,学生语言文字运用能力、思维能力必然渐行渐近、潜滋暗长。在此基础上,笔者从近年所主持的教育部重点课题“国际阅读素养框架下的我国小学阅读教学和测试改革的实践研究”所做的一系列研究,特别是基于学生阅读素养测试改革的微抽样研究中得到启示:培养学生语言文字运用能力,还要在提高学生基于文本证据的观点表达力上下功夫。所谓“基于文本证据的观点表达”是指,在阅读中产生自己的观点,并组织文本信息来支持自己的观点。学生表达自己观点的过程,就是学****语言文字运用――与文本亲密而深度接触――的过程。其实质是逻辑论证过程,是批判性思维过程,是深度阅读过程。这个过程表现为理解能力(包括概括、推论、说明、归因)、基于文本情境的写作能力、评价能力和质疑问难能力(问题解决能力)。这些能力,在阅读素养测试中,主要以主观题(包括封闭性简答题和开放性简答题)的形式出现;在阅读教学中主要以讲述和论述来培养。在对四年级学生进行的阅读素养微抽样测试中,我们发现“基于文本证据的观点表达”能力总体表现偏弱,得分率都不足五成(表一),其中的简答题的得分率更是低至三成(表二)。造成高层次阅读思维能力(理解、运用、评鉴和质疑・创新)和学生组织语言表达观点能力低的原因是多方面的,其主要原因是阅读教学中训练不到位:一方面,评价能力和质疑能力训练严重缺位,如“体会课文中关键词句表达情意的作用”(第二学段)“体会其(有关词句)表达效果”(第三学段)落实不到位,让学生“对课文中不理解的地方提出疑问”的概率更是低至仅占教师提问的三百分之一;另一方面,课堂提问,学生多以口头回答,鲜见笔头回答,造成学生的思考碎片化、浅表化,或含糊其辞、或零零碎碎、或浅尝辄止,严重不能胜任解答阅读素养测试中的简答题。因此,提高学生基于文本证据的观点表达力,一方面,要提高“提问”(包括教师提问和学生提问)的质量,以提出高层次阅读思维的问题为主;另一方面,要适当增加笔答训练。此外,要强化学生讲述和论述训练,切实提高学生的语言文字运用能力。一、讲述讲述,即将作者的书面语言转换成学生自己的口头语言,这是发展学生“口头书面语”的最佳形式。讲述,可以分为复述和概述两种。。复述时,可以即兴发挥,或添加一些内容、或省略某些内容,甚至改动情节、添加情节等。这种形式特别适合第一学段和第二学段的学生:一则,这个年龄段的学生擅长编故事;二则,故事(包括童话、神话、传说、寓言、小说)类课文特别多。如,复述《陶罐和铁罐》这个故事,并改动故事的结尾:铁罐并没有完全氧化,只是锈迹斑斑、破烂不堪。此时,面对完好如初的陶罐兄弟,又会发生什么故事?要讲故事,必先读熟故事,但是,读熟了故事并不等于会讲故事。换言之,讲故事有“讲”故事的方法。讲故事的方法是要教师教的,是要学生运用方法去练****讲故事的,反复练****了,才能形成讲故事的能力。会讲故