探求课例的课程论意义──评郭初阳老师的《愚公移山》.doc

探求课例的课程论意义──评郭初阳老师的《愚公移山》宁波大学课程与教学研究所所长王荣生郭初阳老师执教的《愚公移山》,是一堂很富于冲击力的课。这不仅仅指课堂教学的现场效果,对语文课程与教学来说,《愚公移山》提出了一系列极具挑战性的理论问题,需要我们去正面直对。对这堂课,我想从以下两个方面进行评议:关于文本解读;关于课程实施。一、关于文本解读在《语文科课程论基础》第四章,我专章讨论了语文教学中的听说读写取向问题。在我看来,语文课程不但在总体上有个“面向何方”的总取向问题,而且其中的构成元素──听、说、读、写,分别也有一个“哪种方式”的取向问题。具体到阅读,取向问题也就是阅读的方法论问题,按照伽达默尔理解与解释一体化的观点⑴,也就是文本的解读方式问题。“哪种方式的阅读”,或者说“哪种阅读”,我以为是阅读教学的前提性问题。在该著的另一个地方,我论述道:目前在语文教学实践中,至少混杂着四种取向的“阅读”:一是概括段落大意和中心思想、寻求“思考与练****正确答案”的“作业者”取向;二是以分析课文形式方面为主,归结为生词、语法、修辞、章法(结构特点、语言特色等)的语文教师“职业性阅读”取向;三是遵循2000年《大纲》,以“诵读”为主要样式的“鉴赏者”取向;四是2001年《标准》所倡导的“感受性阅读”,在教学中表现为对“讨论法”的倚重。相信在目前实验区的阅读教学中,不少语文教师正在经历着“鉴赏者”取向与“感受性阅读”,乃至与****惯了的“作业者”、语文教师的“职业性阅读”方式激烈争斗的煎熬;而许多学生正在学****着相互冲突、相互干扰的阅读姿态和方式,因而正在形成一种混杂的、无所适用的“阅读能力”。⑵写作《语文科课程论基础》时,我的立足点是“课程”,着重讨论的是语文课程目标的分析、语文课程目标与课程内容的关联、语文课程内容的教材呈现。取向问题,当时是作为蕴涵在语文课程与教学目标中的一个成分提出来的,它与“教育政策”、“文化意识”、“知识状况”等成分胶合,而在研究状态中予以相对的分离。因而在讨论语文教学中听说读写取向时,我主要关注的是“能力”的培养问题:“在讨论培养能力的教学之前,我们有必要事先查明,希望学生现在或将来所从事的,是哪种方式的听、说、读、写活动;这样,我们才能明了,要培养学生的,究竟是些什么样的能力,才能接下来去研究怎样去培养这些能力等一系列的课题。”⑶也就是说,在讨论听说读写取向这一章里,我没有凸显取向的意识形态性。尽管在该著的其他地方,我反复申明听说读写的“方式”乃至所有的语文知识,同时需要从教育政策和文化意识的角度来观照:比如阅读教学中所训练的按一定套式“归纳中心”的技能、写作教学中所练****的按一定套式“构思作文”的策略,都不可避免地同时在练****着对待语言文字、对待人生社会的一种态度、一种认识方式。“技能”、“知识”,这些通常被指认为“工具性”的东西,在语文课程与教学,不是也不可能是“单纯的工具”。⑷在我看来,学生以何种方式阅读,是被我们的阅读教学所“构造”的,很大程度上取决于语文教师阅读方式,尤其是语文教师在教学中所体现的阅读方式。学生被语文教师所教的“阅读”是特定方式的阅读,其中蕴涵着意识形态。但是,取向问题长期被遮蔽,甚至被有意地隐瞒了。语文教师对自己的阅读,对自己在备课时的阅读,对自己在教学中实际对学生实施“构造”的阅读,对它具体所体现的“能力”因而具体的知识和技能,对它所蕴涵的特定意识形态即通常所说的“人文性”,木然而不知。人们似乎以为大家在谈论的都是同一种听、说、读、写,更经常地,是把当下的取向或者自己所主张的取向,视为理所当然。直到今天,还有一些捂住两耳、蒙住双眼的人,在到处蛊惑什么“自然阅读”、“原生态阅读”等等。我写书、写文章,是想唤起语文教师、语文教育研究者乃至全社会来关注听说读写的取向问题,我认为在语文课程与教学的研究中,包括课程目标的制订、教材编撰和教师的教学实践,应该把取向问题放在桌面上来讨论、去审议。但现在看来,写书、写文章声音是微弱的。我说郭初阳老师执教的《愚公移山》很富于冲击力,其中有一点就是指它把长期遮蔽的甚至有意隐瞒的阅读取向问题,生动地、尖锐地抛在了众目睽睽之下。是哪一种阅读、主张哪一种阅读、能容忍哪一种阅读等等问题,现在终于被大家看到了,或者说,再也不能假装不看了。然而取向问题也并不是自然而然就能被“看见”的。正如心理学告诉我们的,你想看什么才能看见什么,“看见”需要先有“思想”。据说,郭初阳老师的《愚公移山》,与他所执教的《珍珠鸟》、《祖国啊,我亲爱的祖国》以及干国样老师执教的《斑羚飞渡》等课一样,引起了剧烈的争执,有慷慨激昂反对的,有欢呼雀跃拥护的,也有充满同情宽容的。但种种见解似乎都围绕着课文的解读结论:一方说,“愚公”不能被丑化;一方说,“愚公”就是有点毒辣和可怕;另一方说,《愚公移山》反映了