《体育、体育与健康课程标准》的后现代课程观检视.doc

《体育、体育与健康课程标准》的后现代课程观检视.doc《体育、体育与健康课程标准》的后现代课程观检视摘要:从《标准》的课程目标、课程理念和操作3个不同维度來探析作为第7次基础教育体育课程改革依据所隐含的示现代课程观问题,用以指引现代体育课程理论与实践的交互性发展,为全血解读提供元认知性思维。关键词:体育课程标准;后现代课程观;课程目标;课程理念;操作维度中图分类号:G807文章编号:1009-783X(2013)01-0038-04文献标志码:A后现代课程观是一种崇尚多元性、开放性和差异性的思维方式,往往对现代课程观持否定、省思、批判、解构与超越的态度,具有质疑科学理性、反本质、反基础的课程倾向,目的是要提升人的主体意识和追求人的解放,重视人的存在性和创造性的有机统一。这里的“后现代”呈现了2种不同的诠释:1)对后现代课程观与现代课程观在时间上的延续和传承,是现代课程观的继续,但隐含着某种裂痕与割舍,并非是现代课程观发展的结果;2)认为后现代课程观不是现代课程观的末期,而是现代课程观发展的一种新的初始状态,可视为现代课程观的后续部分,但二者之间并非承继关系,而是彼此交叉融合的发展关系。鉴于我国新一轮基础教育体育课程改革止深受这种后现代课程观的影响,并依此作为制定《体育、体育与健康课程标准》(以下简称《标准》)的理论依据之一,以突破现代体育课程“学科中心意识”的垄断性、封闭性、共时性和排他性等倾向,进而实施课程变迁并构建符合素质教育要求的体育课程新体系,冃的是作为培养未來体育人才的“施工蓝图”和指导课程实施的依据,已成为扎实推进素质教育的核心问题和关键环节。为此,运用后现代课程观检视《标准》具有重要的时代性和科学研究价值。1《标准》目标上的后现代课程观问题《标准》力图在“课程冃标”“内容标准”和“实施建议”筹方面全面体现“知识与技能、过程与方法,以及情感态度与价值观”三位一体的课程功能[1],以实现不同领域水平的课程目标,进而促使现代课程观向后现代课程观的转向。《标准》只是对学生在经丿力某一学段后学****结果的行为描述而不是对课程内容的具体规定,仍把知识与技能目标放在首位,显然并没有把对知识与技能的学****排斥于目标之外,也没有忽视或轻视它在课程教学中的地位与作用[1]5。《标准》认为体育知识和技术不是被动灌输的,其学****过程就是课程主体原有的知识结构和技能结构与客体相互作用、创建意义的过程。也就是说,对体育知识和技术的学****是学生在学****共同体中通过与他人彼此间的交往互动活动来自主生成与建构新的体育知识和技术的过程。这就隐含着教师不是《标准》的执行者而是开发者一一“用《标准》教,而不是教《标准》而学****者不是体育知识和技术的接受者,而是体育知识和技术意义的创造者;《标准》旨在使学生以活生生的体育知识和技术来不断建构口我和诠释口我。可以说,学生通过建构体育知识和技术而不断生成新的机能的过程,实质上是学生在不断探寻体育知识和技术意义的过程一一把外部世界移入到口我变化多端的经验世界之中,凭借自我的建构意识重新诠释和创造新的体育知识和技术要索。总之,《标准》运用后现代课程观中的建构性思维对知识与技能目标的建构体现于学生对体育知识和技术的认知结构的不断建构屮。“跑道”而成为“奔跑”的过程。《标准》强调体育课程是预设的、动态生成性的、体验性的,而不再是预定的、静态的。传统意义上的体育课程被视为一门学科、教材、教学计划或学****经验,强调的是文字性、知识性、纯技术性和事先预定性。实际上,体育课程是一个开放的、不稳定的系统,其教学过程复杂多变,以至于《标准》强调要关注其过程性、生成性,课程的作用不在于预定的经验而在于转变已有的经验,使之成为师生共同探索、对话、交互作用的过程,正如同"Currere不再强调静态的跑道,而是强调在跑道上奔跑的动态过程和经验积累,它成为一种过程、一种活动,一种内心的旅行”一样。这里所讲的“交互作用”实质上是学****共同体成员间的合作互动、讨论协商、平等对话等,使之成为师生间、文本与读者I'可、经验与意义间的一种信息的传递,以至于主动参与、亲身体验、独立思考、合作探究、发展创造,从而共建课程意义才成为可能。另外,《标准》重视对某一学段学生所丿应达到的基本标准的刻画,同时对实施过程提出建设性的意见;对实现目标的手段和过程,特别是知识的前后顺序不作硬性规定,进而为课程内容的多样性和师生共同拓展课程实施空间及满足学生发展的差异性创造良好的环境与活动方式。总之,体育课程不是一种“包裹”,而是实在的“奔跑”过程,是以局部情境中特定的交互作用为基础的对话和转变的过程,更是使学生从中获得生命活动意义的过程。“情感态度与价值观”是《标准》首次采用的、作为课程目标的一个概念,已被视为体育情感教育发展过程的不同阶段