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职业教育课程开发
北京师范大学 李兴洲
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一、课程开发概述
（一）什么是课程开发？
1974年，在日本东京举行的“课程开发国际研讨会”上明确提出，课程开发是表示新课程的编订、实验、检验—改进—再编订、实施……这一连串活动过程的整体。
在《教育大辞典》中“课程开发”被界定为“旨在使课程的功能适应文化、社会、科学及人际关系需求的持续不断的课程改进活动。”
课程开发是属于课程范畴的实践活动，它是一个连续的、动态的实践过程。
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（二）课程开发机制的基本类型

课程开发机制,是指课程开发得以正常运行的基本原理与动力体系,包括学校课程的设置程序和运行方式,特别是课程规划主体的认定以及课程的编制、实施、管理与监督之类的问题。

从世界范围看,不外乎有三种基本类型的课程开发机制,即中央集权机制、地方分权机制和学校自主机制。
（1）中央集权机制
中央集权课程开发机制是指中央教育行政部门或其代理机构作为课程开发的主体,通过国家权力负责对课程进行统一的研究、编制和推广,学校的课程计划、课程标准甚至教学材料和考试要求都有统一的规范。
中央集权课程开发机制的确立所依据的思想基础属于国家本位或社会本位的教育取向,强调统一的国家基础和整体利益,追求全国范围内的课程基本统一。学科课程因为采用的是系统的学科知识定向,便于在大范围内对课程加以规范,所以适合于在中央集权机制下得到发展。它的好处是确保受教育者至少获得各种重要学科的基本深度和广度,从而保证起码的受教育机会公平;形成教材使用的经济规模,缓解了某些教育资源严重不足的矛盾;便于在教育系统层次上进行全国性的统一变革等。
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（2）地方分权机制
地方分权课程开发机制从理论上讲也是集权型的课程开发机制,是中央集权机制在地方上的翻版,只不过是课程开发主体从中央权力机构转移到了地方权力机构。与中央集权机制相比,地方分权课程开发机制的追求取向可能更多地带有所辖地区的特点,具体的地域适应性可能更强一些,因而也可以把它看作是课程多样化的重要措施。
不过,大多实行地方分权机制的国家,地方享有高度的课程决策自主权,而地方又往往授权学校在课程方面行使自主权。所以,地方分权更多地是一种介于中央集权与学校自主之间的中间型课程开发机制,它既可能朝集权型方向发展,也可能朝自主型方向发展。
（3）学校自主机制
学校自主课程开发机制,也叫校本课程开发机制,它以学校教师为主体对学校课程进行自主开发。学校自主机制或校本课程开发机制的确立所依据的思想基础是人本主义的教育取向,强调的是具体学校乃至具体学生个别差异的适应性问题。
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1999年6月召开的全国教育工作会议确立了“国家课程、地方课程和学校课程”三级课程管理体制。
对广大教师来讲，国家课程、地方课程都具有统一性、标准性、强制性特征，是国家和地方意志的体现，要求学校和教师更多的是执行和适应。因此，对一般学校和广大教师来说，这两种课程的开发参与程度较小，个性展示不多。
而只有学校课程，即校本课程才是学校和教师能够积极参与和主动把握的，能够体现学校和教师的特色和个性。因此，我们这里所谈论的课程开发，主要是校本课程的开发。这也是目前研究课程开发的主要内容。
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（三）校本课程开发
1.“校本课程”的含义
（1）何为“校本”
“校本”的英文是school-base，大意为“以学校为本”、“以学校为基础”。它有三个方面的含义：一是基于学校，二是在学校中，三是为了学校。
——基于学校。意指要从学校的实际出发，所组织的各种培训、所展开的各类研究、所设计的各门课程等，都应充分考虑学校的实际，挖掘学校所存在的种种潜力，让学校资源更充分地利用起来，让学校的生命活力释放的更彻底。虽然在学校生活中，也会出现校外专业研究人员或其他人员参与的情况，但这种参与意图不在于形成一个凌驾于学校教师之上的群体，而是发展成一个共同体，与学校教师一道去解决学校业已存在的问题。
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——在学校中。意指要树立这样一种观念，即学校自身的问题，要由学校来解决，要经由学校校长、教师的共同探讨、分析来解决，所形成的解决问题的诸种方案要在学校中加以有效实施。真正对学校问题有发言权的，是校长、教师，“局外人”——那些专业研究人员、社区的行政领导以及上级部门的领导等，很难对学校的实际问题有真切的体会和全面的把握。校长