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蒙氏感官教育理论.docx


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蒙台梭利是意大利著名的幼儿教育家,被誉为世界幼儿教育史上继福禄培尔之后的一位出色的幼儿教育思想家和改革家。在她的教育体系中,“感官教育”占有重要的地位,并成为其教育试验的主要局部。在她看来,学前阶段的儿童处在各种感觉的敏感期,在这一时期应当进展充分的感官教育。
感官教育或称感觉教育,是蒙台利教育内容中最重要,而且最有特色的局部。其内容主要是视觉、听觉、触觉、味觉和嗅觉练****五大类,它们分别借助相应的教育具来完成。
:蒙台梭利把感觉教育的意义归结为四个方面:第一,促进儿童感觉机能的进展;
其次,帮助儿童猎取各个方面的正确生疏;‘第三,养成儿童集中留意的****惯;
第四,打下形成健全人格的根底。
蒙台梭利在论述感觉教育问题时,还特别指出了进展感觉教育应当留意的问题;
应当重视视、听、触觉的训练
蒙台梭利的感觉教育在重视所感觉器官训练的根底上特别重视视、听、触觉的训练,而且把触觉的训练放在最为重要的位置上。在蒙台梭利看来,对儿童触摸力量的训练不仅可以为他们小肌肉动作的进展打下良好的根底,更为重要的是,通过让儿童亲自动手,可以促进他们的思维,并使其活动中得到最初的进展。
应当留意感觉教育的适宜时期
蒙台梭利认为视觉、听觉、触觉、味觉、嗅觉等感觉力量的进展在3-7岁时处于最快速的时期,假设在这一时期无视了感觉教育,***之后感觉进展进入相对停滞期,则无法进展任何形式的补救。
应当使感觉教育的刺激孤立化
蒙台梭利认为儿童在寻常的感知觉中混杂着各种感觉,如视觉、听觉、触觉等,仅仅视觉就包含有大小、外形、颜色等多种因素混杂。
蒙台梭利的感觉教育主化“刺激孤立化”,并集中在“某种感觉”的“某种属性”上进展感觉训练,她所设计的全部感觉教育教具都是针对特定的刺激〔长短、大小、颜色、声音等〕予以孤立化,从而使每一件教具的目的都是集中训练儿童的某一感觉的某一机能,使儿童的精神完全集中在教育和训练的某一点上。
蒙台梭利主见通过配对、排序、分类的三种操作方法帮助儿童运用教具实现感觉教育。
P是从教具中找出一样的加以“配对”,G是把教具依据肯定的序列〔从大到小或从小到大〕进展“排序”,S是对教具进展“分类”。配对〔P〕、排序〔G〕和分类〔S〕是儿童操作感官教具的原则,也是教具本身的属性,任何一种教具必需具备这三种属性中的一种。
教具——工作材料
在蒙台梭利教育法中,教具是有预备的环境中必不行少的组成局部,也是蒙氏教育方法最具吸引力的局部。
蒙台梭利将她制造的教具称之为工作材料。即在蒙台梭利眼中,她制造的后人称之为教具的东西,并非是教师的关心工具,而是儿童自发工作的操作材料。这些工作材料与人们常说的玩具有着本质的不同,它们有具有充分的教育意义,而非一般玩具所更多表达的消遣性。
蒙台梭利认为教具具有促进儿童心理进展和人格形成的功能。之所以具有这种功能,首先由于教具能够唤起儿童的留意办,使其产生“认真”——当儿童自由地选择了教具以后,他就会认真的操作教具,并且重得练****始终到完成一个活动的周期,在这样“认真”的活动中,儿童心理得进展,人格得以形成。蒙台梭利认为:“儿童进展的第一要素是‘认真’。……儿童必需觉察如何认真,因此他需要可以让他认真的事物。这正是显示儿童环境的重要性。”“环境价值有赖于供人儿童的使用物体,由于儿童需要这样的物体以集中留意力”。①同时,蒙台梭利认为:“教上有如一种看不见的心智的钩子,可以联结后一阶段发生的大事。……虽然每一种材料都有期内在目的,但也包括了预示和预备其后将发生的事情。”比方“3岁半儿童在操作带插座的圆柱体时,必需以其拇指、食指与中指抓握圆柱体上面的小圆球……由于这是一个文明人马上学****写字的手。它可以作为握笔的间接预备。”
蒙台梭利教具大体可分为四类:生活训练教具、感官教具、学术性教具和文化艺术性教育。其中,以其感官训练教具是最具特色。
蒙台梭利感官训练教具具有如下特点:
刺激的孤立性
蒙台梭利教具中,每一种教具只训练一种感知力量,以排解其他感觉的干扰,以使相应的感官以最大的敏锐度去感知这种刺激,得到纯粹、清楚的感觉。例如,在触觉练****时,让儿童闭着眼睛〔或给儿童蒙上眼睛〕仅驻通过触觉器官来区分物体的大小、外形、光滑与粗糙,以便排队视觉的影响。蒙台梭利强调,只有集中留意,全神贯注地工作,才有最大的进展价值。为此,蒙台梭利在设计教具时,尽量一种教具突出一方面的特性。如色板的外形、大小、重量、触感及气味等一样,只是颜色有所差异,所以色板突出〔孤立〕的刺激〔特性〕就是颜色。
操作的挨次性
蒙台梭利认为,感官教育主要针对儿童的敏感期而拟定的,而敏感期的消灭是听从个体进展节律的,所以要依据这种进展节律设计有挨次的系列教具,并循序渐进训练。
蒙台梭利教具操作的挨次性以下两个方面的含义:第一、由简洁到简单。
蒙台梭利教具本身具有层次性。例如:带插座的圆柱体由直径的递减〔第一组〕和高度的递减〔其次组〕渐渐过渡到较得杂的高度与直径同时递减〔第三组〕和更简单的高度递增直径递减〔第四组〕。因此,教具的使用也有层次性,或日渐进性。例如,数棒的使用可以由长短的概念→学****1-10的数字的概念→学****加、减、乘、除的概念;棕色梯的使用可以由厚薄的概念→面积的概念→平方的概念;粉红塔的使用可以由厚薄的概念→体积的概念→立方的概念。
其次,由具体到抽象。
首先,教具的操作由具体的抽象。以儿童对平面外形的学****为例:儿童通过触摸拼图橱中的几何图形感知外形→用蓝纸剪成几何图开
→用蓝纸剪成几何图形的轮廓→用笔画出几何图形的轮廓。
其次,教具的意义由具体到抽象,以数棒为例:幼儿在常常使用数棒的过程中,渐渐知道“2”是由2个“1”、“10”是由10个“1”组成的。开头,儿童的“1”并不是一个抽象的概念,而是一个最短的数棒;“2”这个数棒和两个最短的数棒“1”接起来一样长,“10”这个数棒则和十个最短的数棒“1”接起来一样长。渐渐地,儿童便懂得了“2”中包含2个1,10时包含10个1……。再如,筹码的使用是在写“1”的地方放了1个筹码,写“10”的地方放10个筹码,
这是开头学****数量和数量间配对关系的方法。渐渐地,儿童理解了数的组成和数的实际意义,获得了较为抽象的概念。
工作的趣味性
蒙如梭利教具对儿童的吸引力不在于它的外表,而在于它的内部
——能够满足儿童内在的需求。以带插座的圆柱体为例,这以一教具的外面并非相当吸引力,但它却常常可以吸引幼儿长时间重复将圆柱体从圆穴中使出、放入的动作,不断地体验着成就感知秩序感。成功和秩序是儿童内心的追求的东西,是他的内在的需求,成功所带来的骄傲和秩序所带来的喜悦又会变为动力,促使儿童又一次去尝试。
教育的自主性
在蒙台梭利教室里,不是教师直接将学问教给幼儿,而是幼儿通过自己操作教具来自我学****幼儿依据自己内心的需求打算选择哪一个教具,在哪个层次上进展操作;依据自己敏感力量的进展状况打算实行何种学****速度。幼儿通过教具主动地进展自我教育。
蒙台梭利教育的“自我订正错误”的功能,使幼儿自我教育、自我提高变为可能。以带插座的圆柱体为例:通过与圆柱体直径、高度相对应的圆穴的帮助,粗的圆柱体无法放入细的圆穴中,细的圆柱体放入粗的圆穴中会转动,长的圆柱体放短的圆穴中会凸出圆穴,短的圆柱放入长的圆穴会凹进圆穴。这些幼儿可以直接感知到的现象便提示幼儿操作不正确,应再进展尝试,这样幼儿便可以靠着自我修正而到达自我教育的目的。假设幼儿不能觉察自己的错误,则说明他还没有进展到适合操作这一教具的阶段,这时教师就应引导幼儿操作较为简易的材料,等幼儿进展到适合阶段再操作这项教具。
在蒙台梭利论及全部教育内容中,感官教育尤为重要,被视为是其他一切教育的根底。在蒙台梭利看来,幼小儿童和环境的沟通或相互作用是通过感觉实现的,感觉在其心理进展过程中举足轻重。幼儿期既是感知觉进展的敏感时期,又是感觉活动和智力形成联系的时候,假设这一儿童的感觉进展不充分,就会影响以后更高级的认知活动的进展。为引,蒙台梭利格外重视对儿童进展感官训练,以在进展感觉的根底上自然而然地促进更高级的认知活动的进展。
尽管蒙如梭利的感官训练的根本做法受很多批判,但她重视幼儿的感觉阅历,留意依据儿童进展的年龄阶段特点进展教育的观点和做法,提示我们在强调早期教育的重要性,迫切期望早出人才、快出人才的时候,肯定要遵循儿童心理进展的规律,不能逾越进展的年龄阶段,不拔苗助长,不“人为加速”儿童的进展。正如苏联著名儿童进展和早期教育专家查罗塞兹一贯主见的,“确定儿童各阶段质的特征和长征价值,以及他们为形成相应心理过程和特征所创设的唯一机
会”,“合理地指导儿童的活动方式,合理地指导他们生疏和感受世界的方式,那么,进展的必需规律就是产生的心理品质,并最终过渡到的进展阶段。”④
蒙台梭利教育法不行避开地存在着一些局限性,对此,后人本不应当过苛求。但由于蒙台梭利教育仍活泼在今日世界学前教育的舞台,因此,正视蒙台梭利教育的局限性,同确定它的乐观意义一样重要。
第一,感官训练带有孤立性和机械性。
蒙台梭利格外重视对儿童进展感官训练、把感官训练当做她全部教育内容的核心,并设计了独到的感官训练教具。蒙台梭利的感观训练思想和教具均具有格外重要的价值。但是,蒙台梭利的感观训练也存在着明显的问题.
首先,,她要求儿童在承受不同的感观刺激时,将注意力集中在特定的感观上,能过对各种感官的“困难度孤立”的训练,进展儿童的感知能。这是一种严峻的脱离现实生活也脱离实际的做法。世间上仅具有一种特性的事物几乎时不存在的,人在生疏事物时,也总是把它当做一个整体而不是局部来反映的。从这个意义上说,孤立的感观训练或许适宜那些有智利障碍的儿童,却不适宽阔进展正常的儿童。
其次,蒙台梭利的的感观训练方法时机械的。蒙台梭利虽在强调在操作教具时给儿童自由,但这种自由只是选择教具和选择操作时间上的自由,儿童在操作教具的方法、规章上则没有自由。由于蒙台梭利感官教具的操作步骤和方法时固定的,儿童不能转变。她要求的只是让儿童依据某种固定的步骤和方式不断地进展重要地练****这与她主见的“自由教育”是相冲突的,不利于儿童的主动学****自我教育,更不利于幼儿制造性的进展。
再次,蒙台梭利期望通过感官训练进而进展儿童的观看力、理解力和思维力量的想法是缺乏科学依据的,尽管感性试验高级的生疏力量进展的根底,但这并不等于说,从感觉阅历的简洁重复和积存中就可以自然而然的升华出人类高级的才智才能。查保罗塞兹在批判蒙台梭利感觉教育体系的形式主义性质时,特别指出,只有引导儿童的感知事物的外部特征的同时,留意引导他们去觉察外部特征与隐蔽的内部特征之间的关系和联系时,才可以提高儿童知觉过程的理解力量和水平。

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