给多样化一个转身的距离（案例黄石市龚家巷小学余谆（附6）.doc

给“多样化”一个转身的距离——北师大四年级下册文具店黄石市龚家巷小学余谆【主题阐述】新课标提倡算法多样化,目的是提倡学生个性化学****变“学方法”为主动地构建方法。因此教材在计算教学中很多时候会在旁边加一句话:“还有什么方法”、“你喜欢哪一种方法? ”教材的编写意图是让学生发散思维,想出多样化的方法计算,同时在多样化的计算中,体会哪一种方法好。但在课堂教学中却导致小学生对科学的方法的误解:一种认为只要是我喜欢的方法就行了,不管方法科不科学,所以往往一节课下来,还是用当初自己想出的算法去算,不管好不好; 一种是“多多益善”,所以有时学生为了让老师关注他,绞尽脑汁去想很多种方法,想别人不一样的方法,甚至老师在归纳时,他突然举手:“老师,我还有一种方法”。不让他说打消他的积极性,让他说最优的方法已经出来了,他的方法显然不优化;还有一种是教材提供的最优化的方法——“我怎么觉得没有我的方法简单啊? 这往往导致了我们的计算教学“有效性”的缺失。那怎样在做到算法“多样化”的前提下让学生构建“算法的优化”呢?这是困扰我们很多一线教师,也困扰着我的一个长期的问题。在教学北师大版四下《文具店》在小数乘整数中,教材是通过创设文具店的情境,引导学生提出数学问题。然后对“买4块橡皮多少元”展开讨论。教材分别呈现了“连加、元角分的转化和借助直观模型”三种方法得到结果。学生列出算式“ ×4”后,探索“ ×4”等于多少。我原本以为学生学****了整数“加、减、乘、除”,在这节课的方法上应该没有悬念,只要“转化”一下就行了。不想当学生的思维放开后,教学的“芳草”在“暗香中流动”。【课堂写真】生1:4块橡皮多少钱?我就用“+++=(元)”。生2:我是把 2,2×4=8,因此 ×4= (元)。(由于学生还没学小数点的移动引起小数大小的变化,学生的这一方法无疑是根据自己的知识储备来解决的,而且是小数乘法的重要计算方法,但为了让所有学生理解这一转化的思想和算理,与他们认知的最近发展区建立联系,我进行了追问) 师: 元看成 2 来计算,就回到我们原来的整数乘法计算了。这种用原来的知识解决现在问题的方法很值得大家学****不过 元看成 2什么才能保证大小不变呢? 生3 :我知道了, 元看成 2 角, 2 ×4=8(角),8角= 元,因此 ×4= (元)。师:现在大家能理解了吗? (生都很高兴理解到了老师大力赞扬的这一方法,这时又一学生举手了) 生4:老师,我是画出来的。把一个正方形平均分成 10份, 是2份, 就是 8份,也就是 了。(本来到这里我们的预期教学目标都达到了,教师应该归纳小结了,但还有一个学生不依不饶,仍然举着那小手) 生5:我是这样想的: 分成整数部分 0和小数部分 2,2×4=8,8在原来的十分位, 0×4=0,0在整数部分,合起来就是 元。看来学生的思维是被点燃了,我也没想到学生会用分解成两部分的方法来解决这个问题。不过为了让学生更清楚的认识到这种计算方法的算理,我追问:你能说说 中0表示什么? 2表示什么吗? 生5:0表示 0元, 2表示 2角。师:看来你对小数真是懂得很多啊!分成两部分再分别相乘也是很好的方法。那大家比较一