皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为四个阶段概要.pdf

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关系未来,然而对未来的方向自己却又茫然无知。(3)儿童时期的生活多由父母安排,很多事情的决定都是被动的。可是到了青年期,很多事情要靠自己作出,而且父母也期望他有能力去选择。然青年们自己则往往因缺乏价值判断的标准,而在从事抉择判断时,感到彷徨无措。由于对以上种种困惑不易获得缓解,所以一般青年人对所有需要价值判断的问题,总难免感到困惑,甚至对自己也时常怀有以下疑问:(1)我到底是什么样的人?我过去是怎样走过来的?我将来要走向何方?人为什么信宗教?我要不要信宗教?在工作上我应该选择什么职业?在性别上我适宜扮演什么样的角色?这就是自我同一性的问题。所谓自我同一性,是指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。自我同一性的形成要求谨慎的选择和决策,尤其体现在职业定向、性别角色等方面。如果青少年不能整合这些方面和各种选择,或者他们根本无法在其中进行选择,就会导致角色混乱。新近研究表明,青少年在探求自我同一性实现的过程中,可能存在四种情况。(1)同一性成功:指通过对各种现实选择的考虑,个体已采取决定并追求目标的完成。高中时期的学生中很少有人能达到该阶段,绝大多数人要持续几年后才能作出选择。:..2)同一性拒斥:个体过早地停止对同一性的探求,而认同于他人的目标、价值观和生活方式。他们一般缺乏反思和主见,过分尊重权威,对传统的价值观感兴趣,与同伴的联系不如与父母的联系那么紧密。(3)同一性混乱:他们无法发现自己,不知道自己究竟是一个什么样的人,想要成为什么样的人,即个体没有清晰的自我同一性。他们没有确定的人生取向,对自我价值、人生观及职业选择等问题往往采取逃避的态度,不肯加以认真思考。(4)同一性延迟:青少年广泛尝试各种价值观念、人生取向及职业选择,而把对自我确定的生活方式的思考与选择推迟一段时期。这种延迟现象是很普遍的,特别是现代社会中,青少年每每感到要作出的抉择未免太多、太快。它有助于个体通过亲身体验而形成更牢固的、积极的、富有创造性的同一感。事实上,青年同一性矛盾即使在青春期未能很好地解决,并不意味着今后就无法解决了。而已建立的自我同一,也不一定一劳永逸,它还会在今后遭受到种种威胁和挑衅,正如埃里克森所说的,形成自我同一感是个终身的任务。三、埃里克森人格发展阶段理论的教育含义埃里克森的发展理论指明了每个发展阶段的任务,并给出了解决危机,完成任务的具体教育方法,有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型,从而采取相应的措施,因势利导,对症下药。在学校教育中,小学生正处于第四阶段,中学生正处于第五阶段。埃里克森的理论有助于我们的教育适应中小学生的发展。(一)帮助学生适应勤奋和自卑危机教师应给儿童创设一种良好的课堂气氛,使儿童理解失败也是学校学****过程中必然存在的现象;教育学生学会如何理解与帮助他人。为了培养学生的勤奋感,教师应保证每个儿童都有机会在其帮助下确立实际的目标并为之努力,要给学生显示独立性和责任感的机会,同时对那些丧失信心的学生提供适当的支持。(二)帮助学生适应同一性和角色混乱危机初中阶段和高中阶段正是青少年儿童开始发展自我同一性的时期,教师要理解学生需要大量的机会来体验各种职业选择和社会角色,同时提供机会让学生了解社会,了解自我。通过讨论的形式使他们解决自身面临的问题。在这当中教师要始终给学生有关其自身状况的真实的反馈信息,以便学生能正确认识自己,确定合理的、适当的同一性三、学****动机的分类学****动机的分类方法很多,这里只介绍对教学实践有影响的分类。(一)内部动机和外部动机这是从学****动机的动力来源来划分的。内部动机指由学****本身的兴趣所引起的动机,动机的满足在活动之内,而不在活动之外。如有的学生喜欢数学,他便:..课下刻苦钻研,而不需要老师的表扬与奖励。外部动机指由外部诱因引起的动机,动机的满足不在活动之内,而在活动之外。这时,人们不是对学****本身感到兴趣,而是对学****所带来的结果感兴趣。如有的学生学****是为了得到奖励、避免惩罚,取悦于老师等。这两种动机决定着学生是否会持续掌握他们所学的知识。内在动机可较为强烈而持久地推动学****因为具有内部动机的学生能在学****活动中得到满足,因此他们积极参与学****过程,喜欢挑战,在解决问题时具有独立性。而具有外部动机的学生一旦达到了目的,学****动机便会下降。因此,内在动机在教育中具有重大意义和价值。对教师来说,更重要的是培养学生对知识的向往,最大限度地利用学生的好奇心和求知欲,对知识进行探索。但外在动机在教育中亦有不可取代的作用,特别是对那些完全缺乏学****热情和兴趣的儿童来说,使用奖励与惩罚往往是有效的,再逐渐使内在动机转化为外在动机。(二)认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力这是奥苏贝尔的分类。根据国内外的研究,学生课堂学****的主要动机集中反映在成就动机上。所谓成就动机,是指个人愿意去做,去完成自认为重要的或有价值的工作,并力求达到完美地步的一种内在推动力量。简言之,就是追求成就、希望获得成就的动机。认知内驱力,即一种要求了解和理解的需要,要求掌握知识的需要,以及系统地阐述问题和解决问题的需要。这种内驱力,多半是从好奇的倾向中派生出来的。但个体的这些好奇倾向或心理素质,最初只是潜在的而非真实的动机,还没有特定的内容和方向。它需要学生在学****中不断取得成功,体验到满足需要的乐趣,逐渐巩固了最初的求知欲,从而形成一种比较稳固的动机。因此,学生对某学科的认知内驱力或兴趣,远不是天生的,主要是获得的,有赖于特定的学****经验。这种获得知识本身的认识内驱力在课堂学****中是一种最重要和稳定的学****动机。它指向学生的学****任务本身,是一种内在动机。教育的主要职责之一就是要让学生对获得有用的知识本身发生兴趣,而不是让他们为赢得学业成就以外的各种奖励所左右。自我提高内驱力,是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。它并非直接指向学****任务本身,而是把一定成就看作赢得一定的地位和自尊心的根源。它显然是一种外部动机。在课堂学****中认知内驱力固然重要,但适当激发学生自我提高的动机也是必要的。因此,学校教育常采用评“三好学生”、“优秀干部”的方式引起学生的学****动机。另一方面,同学业上的失败相联系的丧失自尊的威胁,也可以促使学生在学业上作出艰苦的努力。正如有的心理学家指出的那样,“考核的动机力量,更多的是在于失败的威胁而不是在于成功的希望。”当然,过分强调自我提高的动机作用是不恰当的。如果学生的学****动机主要着眼于个人的名誉、地位,就会影响学生对学科学****的社会价值的认识,不会产生深入而持久的学****愿望。附属内驱力,是一个人为了获得自己所附属的长者(家长、教师)的赞许和认可而表现出来的把工作做好的一种需要。学生努力求得学业成就,并不是把这种成就看作赢得地位的手段,而是为了从长者那里得到赞许和认可。之所以会产生这种动机是因为:第一,学生与长者在感情上具有一定的依附性,长者是学生:..得到自己所尊重的人的肯定或表扬,会产生一种满足感和亲密感。第二,学生从长者那儿得到赞许或认可后,会获得一种派生的地位,如赢得别人的羡慕等。显然,这也是一种外部动机。在成就动机中表现出来的三个组成部分在动机结构中所占的比重、通常随年龄、性别、社会阶层的成员地位等因素的变化而变化。在儿童早期,附属内驱力最为突出,他们努力学****以求得好成绩,主要是为了得到父母、老师的肯定和表扬。到了儿童后期和青年期,附属内驱力不仅在强度上有所减弱,而且开始从父母转向同伴。来自同伴的赞许就成为一个强有力的动机因素。(三)交往性动机和威信性动机美国心理学家索里和推尔福特等认为,人类社会性动机中有交往性动机和威信性动机。学****动机则是在这两类动机基础上派生出来的、在学****活动中的具体表现。他们认为,交往性动机是一种最基本的社会性动机。这种动机在学****过程中表现为:有的儿童愿意为他所喜欢的老师而努力学****而拒绝为他不喜欢的老师学****因获得父母、教师、亲友的赞扬而认真学****因师友的责备、奚落挫伤了自尊心和自信心而影响了学****师生间的友好合作增进了学****的责任感等等。教师如能与学生保持良好的关系就能激发学生的交往性动机。威信性动机是一种更高级的社会性动机,它是人们要求在社会上取得一定地位、待遇的愿望的体现。如追求别人对自己的尊敬、希望获得别人的肯定和赞扬,向往获得成就等等。这类动机是学****自觉性和积极性的心理基础。为此,教师应使每个学生都有成功的可能,应提供给学生多种多样的机会,让学生都可能体验到成功动机理论四、需要层次理论(同上)马斯洛在解释动机时强调需要的作用。他认为需要影响着人们行为的方式和方向。人有七种基本需要:生理、安全、归属与爱、尊重、认知、审美、自我实现的需要。这些需要从低级到高级排成一个层次。前四种需要是缺失性需要,它们对生理和心理的健康是很重要的,必需得到一定程度的满足,但一旦得到满足,由此产生的动机就会消失。后三种需要是成长需要,它们很少得到完全的满足。较低级的需要至少必需部分得到满足之后才能出现对较高级需要的追求。需要论提醒教师,应意识到,在某种程度上学生缺乏动机应归因于那些低级需要还未得到充分满足,因为可能正是这些因素成为学生学****和自我实现的主要障碍。所以,如果学生对学****失去了兴趣,教师就必需设法了解他的低级需要(如家庭的温暖、父母的关怀)是否得到满足,而不是单纯责令他去努力学****学校里最重要的缺失需要是爱和自尊(生理和安全一般都可以满足)。如果学生感到没有被人爱,或认为自己无能,他们就不可能有强烈的动机去实现较高的目标。那些吃不准自己是否惹人(特别是教师)喜欢或不知道自己能力高低的学生,往往会作出较为“安全”的选择,随大流,为测验而学****而不是对学****本身感兴:..能够使学生感到很自在、被人所理解并受到尊重的教师,有可能使学生渴望学****并愿意为创造性和开放性的观点承担些风险。所以,在马斯洛看来,要使学生具有创造性,首先要使学生感到,教师是公正的、爱护并尊重自己的,不会因为自己出差错而遭到嘲笑和惩罚。需要论是一个很有特色的动机理论,对当时的动机研究形成了必要的补充。它区分了生理需要和人的高级的社会需要,与机械行为主义划清了界限。马斯洛指出,行为主义者从动物学****研究中作出的假设只能解释缺失性需要,而对一个正常健康的人来说,因这些需要已得到相当的满足,他们的行为是由不同类型的成长需要决定的。马斯洛的需要论在对动机研究作出贡献的同时,还存在严重的不足。这主要表现在,需要是一种缺失或要求什么的状态,它还不能成为行为的直接动力。因此,动机研究不能只停留在对人类需要的认识和区分上,还应该对需要如何转化为行为的直接动力进行探索。20世纪60、70年代后,和心理学整个大趋势一样,动机研究也由前期的机械观向认知观转化。心理学家由过去动机的内在起因(本能、驱力、需要)和外在诱因(强化、刺激)逐步转向对人的中介认知调节因素的研究。五、成就动机成就动机的概念始于默里于20世纪30年代提出的“成就需要”。默里提出,人格的中心由一系列需要构成,其中之一即成就需要。他把成就需要定义为“克服障碍,施展才能,力求尽好尽快地解决某一难题。麦克里兰和阿特金森接受了默里的思想,并将其发展为成就动机论。麦克里兰发现,成就动机高的人,喜欢选择难度较大,有一定风险的开创性工作,喜欢对问题承担自己的责任,能从完成任务中获得满足感;成就动机低的人,倾向于选择风险较小,独立决策少的任务或职业。阿特金森将麦克里兰的理论作了进一步深化,提出了具有广泛影响的成就动机理论,他认为成就动机由追求成功和避免失败两个部分组成,根据这两个部分在成就动机中所占的不同比重,可以把人区分为成就动机水平不同的人。成就动机高的人追求成功的倾向大于避免失败的倾向,成就动机低的人追求成功的倾向小于避免失败的倾向。成就动机水平不同的人在完成任务和选择目标上有不同的行为表现。成就动机高的人在完成任务上追求成功的倾向强,在选择目标时选择难度适中的目标和课题(成功概率约为50%),因为这种选择可以给他们提供最大的现实挑战。他们对完全不可能成功或稳操胜券的任务,动机水平反而下降。他们往往是通过各种活动努力提高自尊心和得到心理上的满足,成就动机低的人在完成任务上防止失败的倾向强,在选择目标时选择容易的或困难的课题。选择容易的任务可使他们免遭失败,而选择的任务如果极其困难,那么即使失败,也可以找到适当的借口,从而减少失败感。他们往往是通过各种活动防止自尊心受到伤害和产生心理烦恼。阿特金森的一项研究发现,在套圈的游戏中,追求成功的人选择了距离目标适中的位置,而避免失败的人则选择要么距离目标非常近,要么距离目标非常远的地方。:..教师应提供新颖且有一定难度的任务,安排竞争的环境以激发他们的学****动机。对于避免失败者,则要安排少竞争或竞争性不强的环境,并尽量避免在公开场合指责其错误。由于追求成功的动机比避免失败的动机具有更大的主动性,依次对学生除了尽可能让他们避免失败之外,还应立足于增加他们追求成功的成分,使他们不以避免失败为满足,而应以获取成功为快乐,这样才真正能调动一个人的积极性。六、自我效能感理论自我效能感是指人们对自己是能够成功地进行某一成就行为的主观判断。这一概念是班杜拉最早提出来的。在班杜拉看来,人的行为受行为的结果因素(强化)与先行因素的影响(即人对结果的期待这一认知因素)。行为的结果因素就是通常所说的强化,但他关于强化的看法与传统行为主义的看法不同。他认为,强化不是提高行为出现概率的直接原因,在学****中没有强化也能够获取有关信息,形成新的行为模式。强化在学****中的重要作用在于它能够激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为。这种作用是在人认识行为与强化之间的依存关系后所产生的对下步强化的期待。这样行为的结果因素的这种强化作用就转化成为决定行为的先行因素。班杜拉把期待区分为两种:结果期待和效能期待。结果期待是指人对自己的某一行为会导致某一结果的推测。如果人预测到某一特定行为将会导致特定的结果,那么这一行为就可能被激活和受到选择。如学生在认识到注意听讲会获得他所希望的好成绩时,他就可能认真地听讲。效能期待是指人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断,即对自己行为能力的主观推断。它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。当人确信自己有能力进行某一活动时,他就会产生高度的“自我效能感”,并会去进行那一活动。人们一般是在预测到某一活动的好的结果及自己有能力去完成这一活动时,才努力去进行这一活动。如学生在认识到注意听讲可以带来好成绩,并且感到自己能跟得上老师所讲的内容时,才会认真听课。这意味着,人们知道行为可能带来良好的后果后,也并不一定去从事某种活动或做出某种行为。如每个学生都知道好的成绩会带来好的结果,但当学生感到无能为力时,他就不会做出某种努力学****的行为。所以,人在有了相应的知识、技能和目标(诱因、强化)后,自我效能感就成了行为的决定因素。影响自我效能感形成的因素主要有:(1)个人自身行为的成败经验。这对自我效能感的影响最大。一般说来,成功的经验会提高自我效能感,反复的失败会降低自我效能感。当然事情并非这么简单。成败经验对效能期望的影响还要受个体归因方式的左右。(2)替代经验。人的许多效能期望是来自于观察他人的替代经验。这里的一个关键是观察者与榜样的一致性。当看到与自己相当的示范者成功时,会增强自我效能感。反之则降低自我效能。(3)言语劝说。通过言语劝说,改变人们的自我效能感。这种方法因其简便而得到广泛应用,但缺乏经验基础的言语劝说效果是不巩固的。(4)情绪反应。即个体在面临某项活动任务时的心身反应。积极的稳定的情绪使人镇定、自信;焦虑不安则使人对自己的能力发生怀疑。:..归因论是解释学****动机最有系统的理论,它成功地对人类行为的动因作了认知解释,是一种目前比较完善的认知动机理论,反映了当今动机问题研究的新成果。(一),归因是由知觉者所作的用于说明一种行为和一种结果间的关系的解释。归因现象普遍存在于人们的日常活动之中,且意外的失败的行为结果更容易引起归因现象。,可能有大量的原因,然而在成就