高职课程建设与国家精品课程解析.ppt

高职课程建设与国家精品课程解析
一、中国高职教育课程改革:现状与问题
二、国家精品课程评审指标解析
三、深职院课程改革的实践与探索
——基于“工学结合”理念的课程综合改革
四、小结:深职院的特色与经验
提纲
一、中国高职教育课程改革:现状与问题
(一)中国高职教育课程改革的三个阶段
第一阶段(20世纪80年代中后期至90年代初)
以强化实践教学内容为重点
第二阶段(20世纪90年代中后期至21世纪初)
形成理论和实践并存的课程体系
第三阶段(2006年以后)
构建职业实践导向课程体系
(一)中国高职教育课程改革的三个阶段
课程改革的起点是基于普通高等专科学校实施的学科课程体系,课程改革仍然是“增删式”的,各高职院校在课程内容上产生了特有的“压缩饼干现象”,没有对高职教育的课程体系、结构和内容进行根本性的改造,一些所谓实践课程严格地说还仅仅是理论课的延伸和应用。
高职教育起步阶段,焦点集中在扩大规模,高职课程改革所关注的视野清晰。各高职院校针对高职教育普遍存在的重理论轻实践、重知识轻能力的现象,以强化实践教学内容为重点进行课程改革。
第一阶段(20世纪80年代中后期至90年代初)
以“必需、够用”为度改革理论课程内容、缩减其学时,在教学计划中增加实践教学课程的比例和学时,在教学过程中强化实训环节,等等。
背景
做法
结论
(一)中国高职教育课程改革的三个阶段
第二阶段(20世纪90年代中后期至21世纪初)
高等教育规模不足得以缓解,自身的结构调整成为主旋律,高职教育应当作为一种类型而不是一种层次来发展逐渐成为主流认识。高职课程改革有了比较科学、适合我国国情与高职教育发展实际而又视野开阔的观点。开始探索以培养“职业能力”为重点的课程改革,改革的视角已触及到了高职课程的体系和结构。
引进和供鉴国外富有特色的职业教育课程模式,如能力本位教育的课程模式、澳大利亚TAFE模式、德国双元制模式等,出现了一些新的课程建设理念和课程形态。在课程实施上实践了“三明治”、“双证书”、“模块化”等一系列新的教学方法和教学管理制度,初步形成了有中国特色的“二元”课程体系,即理论课程体系与实践课程体系并存的高职教育课程体系。
课程改革的视角已触及到课程体系问题,但理论课程和实践课程仍然是并存的两个体系,本质意义上的高职教育课程体系还没有完全形成。
背景
做法
结论
(一)中国高职教育课程改革的三个阶段
第三阶段(2006年以后)
以“教高[2006]16号文”和“国家示范性高职院校建设计划”的实施为标志,高职教育发展从规模扩张正式转向内涵建设。课程改革以借鉴德国实践导向的职教课程模式为重点,重构我国高职课程体系。
在课程目标设计上,注重学生就业能力和综合素质培养,以满足市场需求和学生可持续发展需要;在课程内容设计上,注重学习内容与工作的一致性;在课程实施方面,注重工学结合、校企合作。
高职教育课程模式由单一走向多元、从封闭走向开放,以真实的工作任务或产品为载体来对课程进行整体设计,将行业、企业技术标准与通用权威的职业资格标准引进课程,初步形成了职业实践导向的高职教育课程体系。
背景
做法
结论
(二)中国高职教育课程改革的主要问题
1、课程价值取向不明
2、课程核心载体模糊
3、课程改革生搬硬套
4、课程开发过程封闭
(二)中国高职教育课程改革的主要问题
1、课程价值取向不明
学科性知识
工作过程知识
忽视了教育与产业、知识与工作任务之间的联系。
能力本位的课程模式基本还停留在概念层面,没有真正根据职业能力的要求来构建课程体系、设计课程结构与选择课程内容。
课程结构和内容具有明显的简化和压缩式的学科教育色彩。
以职业定向教育为基本特征,以职业能力培养为主要目标。
课程内容是特定的工作过程知识。
课程实施通过工学结合形式进行。
工作过程系统整体性反映了高职课程的整体性特征,“课程的实施和评价应遵循工作过程的系统性”。
价值取向:由学科性知识向工作过程知识转变
(二)中国高职教育课程改革的主要问题
2、课程核心载体模糊
是学生用来学习的工作任务,它准确地确定了高职教育的专业课程内容,即:课程内容不再是脱离具体工作情境和工作过程的点状的专业知识和操作技能,而是反映某一职业(或专业)最重要的专业能力的、综合性的“典型工作任务”。
工学结合
工作任务
工作任务分析
课程的本质属性
课程的核心载体
课程开发的基础工作
(二)中国高职教育课程改革的主要问题
3、课程改革生搬硬套
广泛借鉴的模式:
德国的“双元制”模式
美国的“合作教育”模式
加拿大的CBE模式
英国的“三明治”模式
澳大利亚的TAFE模式
新加坡的“教学工厂”模式
…
借鉴的结果:
“原装