试析交往行为理论视野中的课程实施.doc

试析交往行为理论视野中的课程实施.doc试析交往行为理论视野中的课程实施
课程实施是课程汁划付诸实践的过程,是实现育人目标的基本途径。对于课程实施实质的理解却存在着不同的观点,其中关于课程实施观点的分类,美国课程学者辛德尔、波林和扎姆沃特的研究受到了课程学者的普遍认同。他们将课程实施或研究课程实施的观点分为三种:忠实观、相互适应观、课程创生观。
首先,课程实施的忠实观认为,课程实施过程即是课程实施者忠实地执行课程变革计划的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准即是课程实施过程对预定的课程变革计划的实现程度。这两者的吻合程度越商就说明课程的实施越有效。反之,就会得到相反的结论。在忠实观看来,“课程实施”的涵义则是指教师将这些确定的由课程专家设计好的课程计划或课程方案等具体的东两在实践中落实的过程。可见,忠实观视野中的课程知识是由课程专家创造、选择并提供的,教师对课程知识的创造和选择没有真正的发言权,处于被动的地位。毫无疑问,教师只是充当课程专家所制定的课程变革’划的忠实执行者的角色。显然,教师和学生的能动性、创造性和主体性被压制了,师生的价值无法得到体现。同样,课程实施的效果与专家预期的相差甚远。
为了克服上述这些缺陷,20世纪70年代中期美国课程学者伯曼和麦克劳林最先提出了“相互适应”的理念。这种观点是将课程实施看作一个持续的动态过程,课程实施过程是课程的设计者和课程的执行者共同在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面进行调整、改变与适应的过程。在卡日互适应观看来,课程实施过程中“相互适应”现象是必然的、不可避免的,也是需要的。因为“课程实施”决不是课程汁划在课程实践中的简单执行,它应当包括在实施过程中课程汁划在U标和方法上的调整,突施者在需要、兴趣和技能方面的变化,以及组织的适应。相互适应观倾向于把课程变革过程视为一个复杂的、非线性的和不可预知的过程。为了使预定课适合具体实践情境的需要,教师理应对之进行改变。无疑,教师的主体性得以突显,他们是主动的、积极的执行者。但是,它忽视了学生的存在,湮没了学生作为独立个体的“自我”意识。同时,这也是“工具一技术”理性在课程实施中的反映,它忽视~人”的存在,把学生当作了有效实现社会目的的得力工具,学生的主体性虚置。
最后,课程刨生观强调,真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验。它关注师生共同建构课程,认为师生主要不是课程知识的接受者,而是课程知识的创造者,成为建构积极的教育经验的主体。他们可以根据实际情况来确立课程目标和内容。在课程创生观看来,已经设计好的课程变革计划仅仅是教师和学生进行再造的材料,是
…种课程资源,师生借助于这种资源不断变化和发展。显然,相对于前两种价值观,这是一种新的课程观。课程创生观更注重师生的主动性、能动性和创造性的充分发挥。它使师生的主体性得以解放,个性得以张扬,价值得以体现。教师和学生都是课程的主体,并能根据具体情境的需要创造自己的课程。然而,这种课程实施观要求教师具有课程专家的水平,可是就目前我国的师资水平而言,它的推广性受到了限制。只有引入交往性的课程实施观,方能对以这些缺陷进行补救。
二交往视野中的课程实施
当前在课程实施过程中,于圆于二元论的世界观和工具理性的价值观,课程与学生一直彼认为是分离的两极,课程是客观的,课程主体缺失,创造性、价值、意义等对学生的生活非常重要的东西,从未名正青顺地纳