两种策略教学观点的对比研究论文～.doc

两种策略教学观点的对比研究论文～.doc:..两种策略教学观点的对比研究论文〜目前,对于策略的定义和本质尚未达到一个一致的认识,比如对于什么是策略行为,什么不是策略行为还存在着广泛的争论。对策略问题的理论分歧反映在教学上则出现了两种对立的教学方法:一种是直接教学(directinstruction),另一种是互惠教学(recipiocalinstru-ction)o本文试图对这两种方法进行分析比较,并谈谈自己的一些构想。一、,都认为策略教学是培养创造力的重要手段,策略教学最终以形成学生创造性的思维为最高目的和标准。提出直接教学观的一些学者认为,通过策略教学,可以培养更清楚和更全面地看待事物的能力:不同一般地看待事物的能力(例如创造力或“横向思维”)。同时,他们都认为策略是可教的和可迁移的,主张把认知策略的学****作为一个重要目标正式列入课程计划。教师在教学中必须在考虑知识、智慧技能学****的同时考虑策略的学****这一观点受到普遍重视。对职业教育者的民意测验发现,90%的人认为思维技能方面的教育应该成为教育计划中主要的优先内容。一个被普遍接受的观点是认知策略的学****和智慧技能的学****一样也是一种学****的形式,而且是重要的学****形式。,称之为思维技能(thingkingskill)。波罗教授把思维定义为“操作技能、通过它将智力作用在经验上”。互惠教学的拥护者伯瑞特教授反对把认知策略作为言语声明的规则进行教学,提倡把策略教学过程作为一个程序化过程,强调在学****者的实际行动中证实策略知识,而不是把策略作为陈述性知识呈现给学生。1974年,维特罗克提出生成学****的概念,提出了一系列由学****者采取的旨在促进学****的具体技术(也称生成技术),如列标题与小标题、自己设计问题、写概要、抽象出主要观点和原理等,就是将策略作为技能进行研究的实例。加涅在策略的定义中也明确指出它是一种内部心智技能,是处理内部世界的能力,是自我控制和调节的能力。因此,策略无疑在知识分类中应归为特殊的程序性知识,应按程序性知识教学的规律进行教学。,指个体对自己的认知过程和结果的意识。它的提出是由于人们的研究策略时发现策略不能够迁移,只有当个体达到了反省认知水平时,策略才能迁移。这一观点为现代认知心理学广泛接受,无论是直接教学还是互惠教学都强调反省认知在策略教学中的重要性。鼓励讲授反省认知策略的科斯特教授认为,教学方法中输入培养反省认知的教学策略,才能将智力行为发展为有意义的教育结果。他认为这种自控能力是智力任务上成功行为所必要的,并提出一系列加强反省认知的教学策略。二、,是特殊的与任务有关的技能。持直接教学观点的波罗教授认为,尽管存在着科目的差异,但是思考的****惯和能应用于任一学科领域的一般的思维技能是存在的。例如,愿意寻找可选择的解决途径是一个可概括的思维****惯,而有意地引起争论则是可应用于任一情景中有助于产生主意的技能。他进一步指出,这些概括性的思维技能确实存在,只是不能在某一专门的课程中讲授,因为正是这些概括性的技能不能通过使用某一专门学科内容的材料来成功地教学,一些理论家才坚信这些技能不存在。但是,持互惠教学观点的心理学家们则认为不存在可概括的思维技能,他们说数学有数学的思维,自然科学有自然科学的思维,而在历史中则有历史的思维,每一种情况下的规则是不同的。他们提倡在具体的情境中教特殊的与任务相对应的策略。这两种观点导致了两种对立的方法:一般思维方法训练与具体解决问题技能训练。前者试图训练单一的、一般的思维策略,通过这种训练后,这些能力产生广泛的迁移,教育史上的形式训练说就持这样的观点;后者则提供训练材料由具体的和个别的解决问题的技能构成,并经过长期系统的实验研究后表明这样****得的能力易于在类似的任务中迁移。,还是渗透到每一学科中进行教学?把策略独立作为一门学科进行教学正是“存在着概括性的策略知识”这一观点的反映。直接教学的拥护者认为,教师应该直接讲授思维本身,应该在课程中有一个专门的空间留给思维技能的教学,应该让学生、教师和家长都认识到思维正在被直接教学。同时,他们也希望在“思维课’上讲授的技能应该在地理、历史、社会研宄和自然科学中找到自己的用途。波罗教授勾划出这样的蓝图:每一个年级的学生每周必须接受2小时的思维技能的直接教学。为此,他设计了一个称为CORT的教学方案,在这个方案中有60节课,他称之为“操作性工具”。教思维时,教