预设与生成的困惑.doc

预设与生成是课堂教学的两翼,缺一不可,现今课堂教学却出现了两者的冲突现象:其一,预设过度,挤占了学生生成的空间;其二则是生成过多,这必然影响预设目标的实现以及计划的落空,从而导致教学的的随意性和低效性。策略一:缓兵之计。   在数学课上,教师有时需要对学生的回答给出一个肯定或否定的意见,以帮助学生巩固知识,形成概念,而不能采取模糊的态度。但有时一些非预设生成信息给老师思考的时间很短,这时如果教师急于发表自己的意见,就非常容易犯错误,这时不妨把问题抛给学生,听听学生的意见,得到一些反馈的信息,也可以为自己能够进行充分的思考。   例如在执教“体积和体积单位”一课时,在教学了“立方米”之后,我提出了一个问题:生活中哪些物体的体积大约是1立方米。学生们举了一些例子,后来有一个学生说道:柜式空调的体积大约是1立方米。柜式空调的体积是不是大约1立方米呢?我感觉有些像,又有些不像,无法做出一个准确的判断,我就问学生:你们家的柜式空调体积大约是1立方米吗?学生有的说是,有的说不是,最后还是把目光投向了我,经过短暂的思考,我确认柜式空调虽然高度有1米多,但长和宽都远不足1米,因此它的体积没有1立方米。   在这个问题中,如果不对学生的这个非预设生成的信息作出有效的应对,采取回避的态度,甚至下一个错误的结论,都会对后续的学****产生负面的影响,干扰学生概念的形成。在这里教师采取“缓兵之计”,为自己赢得了宝贵的时间。   策略二:煸风点火。   在数学课上,由于学生对知识感受和体验的不同,思考方式的差异,他们对同一个问题可能会有不同的看法。这时教师如果能够根据知识的特点,巧妙地利用这种对立,引导学生发表自己的看法,进行辩论,有助于学生更深刻地认识知识的本质。例如在执教“约分”一课时,对是否叫约分,学生产生了两种不同的看法,有些同学认为这不是约分,有些同学认为这就是约分。这时我请了两方的代表人物各自发表意见,以下是这一过程的实录。   师:(指生1)你认为这不是约分,(指生2)你认为这是约分,那就请你们发表自己的看法,看看谁能说服对方。   生1:我认为这不是约分,因为不是一个最简分数,它还能继续约分。   生2:那我想问你一个问题,你说什么叫约分。   生1:(指教师的板书)黑板上写着啊,把一个分数化成和它相等,但分子和分母都比较小的分数,叫做约分。   生2:和相等吗?   生1:当然相等啦!   生2:的分子和分母比要小吗?   生1:是小一些啊!   生2:那你说这不是约分是什么?   生1:噢,约分不一定非要约成最简分数。   在以上过程中,教师通过煸风点火,引起学生的争吵,在他们在交锋的过程中,一方说服另外一方,使以生1为代表的学生心悦诚服地认识到自己的错误,也使学生们更深刻地认识到约分这个概念的本质属性。   策略三:一锤定音。   在教学过程当中,我们有时会遇到这样的尴尬,学生给出的答案与我们期望的结果完全沾不上边,这时如果教师强行推进预设的教学流程,将会越陷越深,这时教师必须果断地采取措施,将教学过程拉回正轨。   例如在执教“长方体和正方体的体积”一课时,我拿出两个体积非常接近的长方体,让学生来判断哪个的体积大,哪个的体积小。我的目的是让学生产生争论,从而引导出这样一个结论:有时通过观察我们无法判断体积的大小,这时需要找到一种计算体积的方法。但学生的回答出