概念教学的“新概念”核心概念和概念转变.doc

概念教学的“新概念”:核心概念和概念转变《中学生物教学》2014年第9期 作者:吴举宏  摘要生物学教学需要尽量削减非核心概念的“絮叨”,避免学****过程在细枝末节中“颠沛流离”,以便学生将更多的精力用于感悟与体认、顺应与同化那些日久弥坚的核心概念,而不是将心思迷失在那些令人眼花缭乱的“过眼烟云”之中。因此,概念教学迫切需要实现从一般概念走向核心概念,从概念获得走向概念转变。  人类在长期的生产、生活实践中不断积累感知经验和精神财富,并经过由零散到系统、由感性到理性的优化和演进,最终以学科的形式得以体系化的构建。事实是学科大厦的建筑材料,而概念体系则是构成这座大厦的框架,是概念体系支撑起了学科的高大与伟岸。  学科概念是人类智慧的凝结,它们构成知识内容的主干与核心,成为知识学****的基本对象。正因如此,古往今来,学科的概念、原理成为课程的核心内容[1]、凸显概念教学的重要性并无错也无过,但过于注重一般概念的细枝末节,并且以灌输和强加的方式将概念教条化则是一错再错。因此,概念教学迫切需要实现从一般概念走向核心概念,从概念获得走向概念转变。其实,在理论界核心概念和概念转变并非新概念,但对于从事基础教育的教师而言,知之不多,行之甚少,在此故且谓之“新概念”。  1从一般概念走向核心概念  当今世界由于科学发展、技术创新和信息交互而不断产生新知识,教育不得不思考和回答“学生应该学什么”的问题。2013年2月,联合国教科文组织和美国著名智库机构布鲁金斯学会联合发布《向普及学****迈进——每个孩子应该学什么》的研究报告,该报告从身体健康、社会情绪、文化艺术、文字沟通、学****方法与认知、数字与数学、科学与技术七个维度,建构了基础教育阶段学生应该达到的学****目标体系。该学****指标体系非常重视学生思维能力、工作方式和生活技能的培养,非常重视学生社会性能的发展,非常重视知识与实践的紧密结合[2],这对于弥补我国基础教育的缺憾和传统文化的缺失具有极强的针对性和有效性。  进入21世纪,“整合观”和“大概念”作为科学课程改革的核心理念已经成为国际科学教育界的普遍共识,欧亚拉美学者联合编著的《科学教育的原则和大概念》和美国科学教育界提出的“少即是多”“更少、更清、更髙”都充分体现了这一国际科学教育改革的大趋势[3]。科学教育课程应尽可能用“大概念”统整学科知识,这里的“大概念”包括学科核心概念和跨学科的共通概念。2011年美国发布的《K-12科学教育框架:实践、跨学科概念、学科核心思想》在学科教育内容方面实现了从科学概念到学科核心思想的跨越,其中生命科学领域学科核心思想仅仅包括“从分子到生命体:结构和功能”“生态系统:相互作用、能量和动力”“遗传:性状的传递和变异”“生物进化:统一性和多样性”4个方面[4]。加拿大修订后的《科学课程标准》基于科学本质的理解和未来人才的培养,亦以“共通概念”和“核心概念”作为课程标准的主线[5]。  对照上述理念与做法,我们就不难看到我国中学生物学教学在学科内容方面存在的重大问题:一方面表现为学科之间缺乏共通和融合,分科课程使不同学科之间“老死不相往来”,学科间的藩篱使学生缺乏整合性思维和综合运用科学知识的能力,与当今科学、工程、技术相互渗透、密不可分的发展潮流背道而驰。另一方面表现为生物学课堂充斥着太多的细碎的概念和事实性知识,学生整天疲于接受众多概念的定义和