探求课例的课程论意义──评郭初阳老师的《愚公移山》.doc

探求课例的课程论意义──评郭初阳老师的《愚公移山》
　　宁波大学课程与教学研究所||所长 王荣生 郭初阳老师执教的《愚公移山》，是一堂很富于冲击力的课。||这不仅仅指课堂教学的现场效果，对语文课程与教学来说，《愚公||移山》提出了一系列极具挑战性的理论问题，需要我们去正面直对。对这堂课，||我想从以下两个方面进行评议：关于文本解读；关于课程实施。
一、关于文本解读
在《语文科课程论基础》第四章，我专章讨论了语文教学||中的听说读写取向问题。在我看来，语文课程不但在总体上||有个“面向何方”的总取向问题，而且其中的构成元素──听、说、读、写，分||别也有一个“哪种方式”的取向问题。具体到阅读，取向问题也就是阅读的方法论问题，||按照伽达默尔理解与解释一体化的观点⑴，也就是文本的解读方式问题。“哪||种方式的阅读”，或者说“哪种阅读”，我以为是阅读教学的前提性问||题。在该著的另一个地方，我论述道：目前在语||文教学实践中，至少混杂着四种取向的“阅读”：一是概括段落大意和中心||思想、寻求“思考与练****正确答案”的“作业者”取向；二是||以分析课文形式方面为主，归结为生词、语法、修辞、章法（结构特点、||语言特色等）的语文教师“职业性阅读”取向；三是遵循２０００年||
《大纲》，以“诵读”为主要样式的“鉴赏者”取向；四是２００１年《标准》所倡导的“||感受性阅读”，在教学中表现为对“讨论法”的倚重。相信||在目前实验区的阅读教学中，不少语文教师正||在经历着“鉴赏者”取向与“感受性阅读”，乃至与****惯了的“作业者”、语||文教师的“职业性阅读”方式激烈争斗的煎熬||；而许多学生正在学****着相互冲突、相互干扰的阅读姿态和方式，因而正在形成一种混||杂的、无所适用的“阅读能力”。⑵
写作《语文科课程论基础》时，我的立||足点是“课程”，着重讨论的是语文课程目标的分析、语文课程目标与课程内容的关联、||语文课程内容的教材呈现。取向问题，当时是作为蕴涵在语文课程与教||学目标中的一个成分提出来的，它与“教育政策”||、“文化意识”、“知识状况”等成分胶合，而在研究状态中予以相对的分离。因||而在讨论语文教学中听说读写取向时，我主要关注的是“能力”的培养问题：“在||讨论培养能力的教学之前，我们有必要事先查明，希望学生现在或将来所从事的，是||哪种方式的听、说、读、写活动；这样，我们才||能明了，要培养学生的，究竟是些什么样的能力，才能接下来去研究怎样去培养这些能力||等一系列的课题。”⑶
也就是说，在讨论听说读写取向这一章里，我没有凸显取||向的意识形态性。尽管在该著的其他地方，我反复申明听说||读写的“方式”乃至所有的语文知识，同时需要||从教育政策和文化意识的角度来观照：比如阅读教学中所训练的按一定
||套式“归纳中心”的技能、写作教学中所练****的按一定套式“构思作文”的策略，都不可避免地同时在练****着对待语言文字、对待人生社会的一种态度、一种认识方式。“技能”、“知识”，这||些通常被指认为“工具性”的东西，在语文课程与教学，不是也不可能是“单纯||的工具”。⑷
在我看来，学生以何种方式阅读，是被我们的阅读教学所“构造”的，很||大程度上取决于语文教师阅读方式，尤其是语文教师在教学中所||体现的阅读方式。学生被语文教师所教的“阅读”是特定||方式的阅读，其中蕴涵着意识形态。
但是，取向问题长期被遮蔽||，甚至被有意地隐瞒了。语文教师对自己的阅读，||对自己在备课时的阅读，对自己在教学中实际对学生实施“||构造”的阅读，对它具体所体现的“能力”因而||具体的知识和技能，对它所蕴涵的特定意识形态即通常所说的“人文性”，木然而不知||。人们似乎以为大家在谈论的都是同一种听、说、读、写，更经常||地，是把当下的取向或者自己所主张的取向，||视为理所当然。直到今天，还有一些捂住两耳、||蒙住双眼的人，在到处蛊惑什么“自然阅读”、“原生态阅读”等等。
我||写书、写文章，是想唤起语文教师、语文教育研究||者乃至全社会来关注听说读写的取向问题，我认为在语文课程与教学的研究||中，包括课程目标的制订、教材编撰和教师的教学实践，应该把取向问题放||在桌面上来讨论、去审议。但现在看来，写书、写文章声音是微弱的。我说郭初阳老师执
||教的《愚公移山》很富于冲击力，其中有一点就是指它把长期遮蔽的甚至||有意隐瞒的阅读取向问题，生动地、尖锐地抛在了众||目睽睽之下。是哪一种阅读、主张哪一种阅读、能容忍哪一种阅读等||等问题，现在终于被大家看到了，或者说，再也不能假装不看了。
然而取向问题||也并不是自然而然就能被“看见”的。正如心理学告诉我们的，你想||看什么才能看见什么，“看见”需要先有“思想”。据说，郭初阳老师的《愚