中国教育理论研究的世纪走向.doc

中国教育理论研究的世纪(shìjì)走向
　　：在21世纪，中国教育理论研究正日趋表达三个方面的开展走向：走向教育理论自身的批判，凸起地表如今对教育理论中的理论前提、概念术语、命题等所作的尺度性、规那么性、合理性和有用性的反思上；走向丰硕教育政策与教育理论研究之间存在的张力。这种张力既表达了研究者自身的自力性，也表达了教育理论研究的独到价值。换句话说，教育理论研究之所以对教育政策、抉择方案有所助益，恰是在于你起首是一个研究者，你的立场、不美观不雅概念、角度是与抉择方案者不合的，你的价值也正表达在这儿。没有熟悉到这点，你的研究也就在抉择方案者心目中掉落去了荣耀。
批判意味着究本溯源：批判不是在外表上看问题，不是认同和首肯所呈现的各类结论，而是对各类各样的事物做前提上的探寻与考虑，阐发其前提存在(cúnzài)的合理性及按照确实当性。它经常暗示出一种穷追不舍的立场与精力，有一种“吹尽黄沙〞 的执着。恰是这种追本溯源，使得研究更具理性，熟悉日趋合理。
批判意味着从头权衡和估价：批判常是与对汗青的反思、对既有事物的从头甄别和评判连络在一路的。它对那些既定的尺度进展再审阅，为事物的阐发供给新的坐标与标尺；为汗青的演进进展“清点〞，对汗青作出从头的梳理与评定。恰是这种从头权衡和估价，使得批判经常与从头的建构连络在一路。正所谓“不破不立〞。
批判意味着自力：批判应该有一种不强人从己，也不强己从人的潇洒，它以“自由之精力，自力之人格〞为特征，不盲从，不轻信。以批判为己任的研究者，有时嬉笑怒骂，有时坦诚直言，暗示得挺拔独行。恰是这种自力，使得教育理论研究意识到自身的缺陷与缺乏，注重到自身的运行与开展。
批判意味着质疑和否认：批判既然老是与阐发、评判、攻讦等结盟(jié méng)，也就常暗示出对既有结论和熟悉的质疑与否认。质询某一熟悉是否合理，从头审阅某一结论是否准确，这些最终告竣的往往是否认。好在正如霍葆奎传授所言的：“只有一种不美观不雅概念的学术，是堵塞了的学术；没有争论的学术，是衰亡了的学术。〞恰是这种质疑和否认，才使得理论繁荣，熟悉日益趋向于真理。
〔三〕批判之指向
教育理论研究的批判可以指向良多方面，除夜凡此中诸多事物，如研究编制、研究近况、研究群体，都可以置于批判的视野中加以审阅和端详。这里着重阐发对研究前提、概念与命题的批判。之所以对这些内容进展批判，是由教育理论前提的不确定性、概念的歧义性和命题逻辑证实的非最终性等成分所抉择的。
在教育学的每一详细理论中，都有其确定的理论前提，但每一前提不仅是诠释某种理论的起点，并且自己也是需要诠释的。理论的条理是无限的，不存在确定不变的最终前提。任何理论前提都有必然的不确定性，它老是依靠某一或某些前提而存在的，是以需要寻根究底的考查。这里需要注重的是，因为教育理论与其前提的关系有着两重性：一方面前提是理论自己的一部分，是理论各环节的起点；另一方面前提又不完全在教育理论之中；是以，对教育理论前提的批判反思，不克不及完全在教育学自身内部进展，否那么就酿成了用教育学自身理论声名前提，即用此前提声名此前提，用此推论声名此推论的轮回论证。而就教育学中存在的假设干概念、术语来讲，无一没有歧义。因为概念老是从教育现实履历中得出的，在理论规模甚至是理论规模，人们老是按照自己的详细操作情景来界定概念，选择概念某一方面的寄义。这种以多样性为前提所进展的选择，就造成了教育上的概念、术语的多样的可能性。①此外，以概念为根底的命题的逻辑声名，也不存在统一的、最终的条理。在每一命题的逻辑论证中，每一声名条理傍边都含有一个自身尚待声名的问题。教育理论自身的这些特征，要求在教育学的开展过程中，不竭地向理论的根柢点发问，在宏不美观不美观的理论布景下对它进展哲学条理上的批判反思。
对教育理论中的理论前提、概念术语、命题所作的反思(fǎn sī)，是在四个依次睁开的层面上睁开的：一是对尺度性的批判反思；二是对合规那么性的批判反思；三是对真实性、可行性或者说合理性的批判反思；四是对有用性的批判反思。
第一种反思是考查、究查概念、术语、命题等“是什么(shén me)〞与“不是什么〞，“在多除夜水平上是与不是〞以及“针对什么或相对什么而言〞等等，也就是要究查、考查尺度和尺度。
第二种反思是在确定是什么的根底上，进一步考查断定它们是否适宜逻辑等方面的规那么。适宜规那么的思维，是发生和形成准确命题、概念的前提之一。对于断定理论不美观不美观念来说，合规那么性是从形式长进展的断定，或者说只是形式上的要求。只有这些尚且不敷，因为适宜规那么的思维也只是一种可能的思维，其真实性、可行性即合理性还需要从事实方面去究查。这就需要第三种反思──考查阐发它在理论上真实水平假设何，在什么情况下才会真的如许；它是否可行，可行与不成行的前提