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听贲友林老师的《图形的放大与缩小》有感
贲友林
老师的《图形的放大与缩小》让我清楚教学设计以学为中心!
学,不是从上课铃响开始的;教,更多的是由学生完成的;练,不仅仅是巩固。以学为中心,教学重新设计,即在教学中构建“自主学****交流互动、点拨指导”的基本流程。也就是让学生的学走在教师教之前。——贲友林
贲老师一开始拿自己的照片出来,吸引了学生,充分激发了学生的兴趣,把自己的照片演示三种变形,想让学生辨析其中一种是本课要学的《图形的放大》,提了这样一个问题“只有一种是符合数学中的变化的”,一句“为什么”扔给学生,学生开始了最初的思考。这样的教学是因为“学,不是从上课铃响开始的”,学生在原有的认知与经验的基础上毫无疑问地直接选择图4。接着,贲老师又提了一个问题:“放大时应注意什么?”当学生用“相同的倍数”来说明演示的结果变化的时候,老师适时地进行引导“谁能用比来说”,将学生的语言规范化。学生基于生活中的感觉提出用“1:2扩大”,也有说“1:4扩大”,贲老师并不像其他老师那样即时去否定错误的答案,而是放手先让学生去辨析,到底谁对谁错,自己是怎么想的,但还是没告诉他们答案,而是提示学生去寻求学****单的帮助。有了问题的提出,学生阅读更有目的性,带着问题去思考,才有更深刻的理解,在这个过程中,贲老师仅仅起了一个引导者的角色。这时学生通过自己的学****终于知道数学上规定放大后的长方形与原来长方形对应边长的比是2:1,就是把原来的长方形按2:1的比放大,从而明白怎样的比(2:1)表示放大,怎样的比(1:2)表示缩小。最后通过观察归纳出,比的前后项之间的关系和放大缩小的关系,实现了本课重难点的突破。在这个环节中,贲老师以“慢慢走、欣赏啊”的心态,相机穿插于学生自主学****的过程中。所有的学生既当学生又当老师,全体、全身心地、充分地投入到学****中。他们用稚嫩的语言,简单的方式,以自己的水平阐述自己的理解,在交流的过程中他们在学,又在教;他们接受知识,还在表达知识,学与教融为一体,充分体现了“教,更多的是由学生完成的”。接着进入练****环节,但“练,不仅仅是巩固”。从简单的选择哪图是原图放大、缩小的图形,到画出原图放大、缩小的图形;从放大镜是否放大角的度数到显微镜到复印机上的标志到对折纸,原来放大和缩小在我们的生活中也是常见,几道练****的设计无不见贲老师的用心之苦,让学生深刻地感受到“生活处处有数学”。
回顾整堂课,贲老师尊重孩子对知识点的原生态认识,从自己的照片入手,引领着孩子慢慢澄清“放大”与“缩小”的数学意义。在贲老师课堂上,可以发现他完全把学生推到前面,当学生出现问题时不忙着代替他解决,时而全班进行冷思考,时而把疑问回抛给学生,偶尔学生会有些吃力,但通过教师循循引导、学生之间思维的碰撞认知水平有了根本上的提升。贲老师的课没有游戏,没有太多的活动,有的是思维与思维的碰撞。贲老师用自己深厚的文化底蕴为学生创造一个丰富的、开放的课堂,“以学为中心”是贲老师课堂的准确概括。
贲友林
老师的《图形的放大与缩小》让我清楚教学设计以学为中心!
学,不是从上课铃响开始的;教,更多的是由学生完成的;练,不仅仅是巩固。以学为中心,教学重新设计,即在教学中构建“自主学****交流互动、点拨指导”的基本流程。也就是让学生的学走在教师教之前。——贲友林
贲老师一开始拿自己的照片