德育的逻辑研究与探讨.doc

德育的逻辑研究与探讨.doc德育的逻辑研究与探讨内容摘要作为一种理性实践活动,德育是有逻辑的。德育的生命逻辑,提示我们既需要在抽象、普遍的意义上理解生命,更需要理解、尊重、满足具体个人。德育的生活逻辑,提示我们要实现德育课程建构的根本转向,无论是编制德育课程标准、研制德育教材,还是创制品德教学,都要从以往的学科逻辑、知识逻辑和政治逻辑,转到生活逻辑。德育的过程逻辑,提示我们过程属性是德育的根本属性;德育需要生成,根在创造;德育追求功效,贵在长远。德育的道德逻辑,提示我们教育必然道德,不允许以不道德的手段来实现所谓道德教育的目的借口现实社会环境的不道憶,放弃学校教育的道德责任。自从学校德育产生以后,人们就没有停止对它的追问与探求。人们的认识时而清醒,时而迷茫,但总的来看,越来越丰富,越来越接近真理。经过十年来的基础教育改革,学校德育的逻辑越来越清晰。我以为,理解德育的逻辑,有四个关键词,这就是生命、生活、过程、道德。一、生命毫无疑问,德育的对象是学生,或者说,是未成年人。但问题在于,如何去理解学生?在德育史上,把学生视为听话的“工具”,视为可以任意涂画的“白纸”,视为供教师雕塑的“泥巴”,这样的认识,这样的实践,存在了相当长的历史时期,离我们并不遥远;就是在今天的学校教育中,仍然可以看到它的影响与痕迹!这样的认识与实践,并没有用生命的立场来看待学生,只是把学生看作了毫无生命的“物体”。正是基于对这种“目中无人”德育的批判,有人提出要尊重儿童,尊重生命。问题是,如何去理解生命!当然,可以在抽象的意义上去理解生命。比如说,人有理性,有感性,人是认识与实践的主体,能够主动而积极地适应环境进而改造环境;人有德性,有神性,可以自我立法,可以自我超越,可以给有限的生命赋予无限的意义;人有群性,有社会性,相互依赖,达成共识,形成社会共同体。这种对生命的类特性的理解,相比物化人性论,无疑进步了许多,有深刻的教育哲学价值。比如,基于“人是主体”的这一认识,我们提出了主体性德育理论。但是,这里所讲的人,还只是抽象的人,对于德育实践来讲,这样理解生命还是不够的。应该强调的是,学校德育实践所面对的生命,是活生生的具体个人。何谓具体个人?其实,教室里坐着的学生,就是具体个人:他们每个人的生活与成长的背景不一样,每个人的喜怒哀乐不一样,每个人的认识水平不一样,每个人的道德发展状态不一样,每个人的学****准备状态不一样,甚至每个人的音容相貌也不一样。在理论认识上,我们能以抽象的人为基础;但在教育实践中,教师面对的并不是抽象的人,而是具体个人。要使德育取得实效,就必须把工作落实到具体个人上,了解具体个人,研究具体个人。我们有的老师,听了不少报告,学了不少教育理论,但实际工作并没有多大起色。原因虽然多样,虽然复杂,但症结在于没有把抽象的理论具体化。比如理论上讲要尊重学生,但这里的“学生”还是抽象的,是普遍的,包括了小学生、中学生、大学生,涵盖了男学生、女学生,甚至还可以指中国学生、外国学生等等。但在学校德育工作中,每个教师所面对的学生是具体的,活生生的,有名有姓的,有血有肉的,就是班上的某个男生或女生。所谓尊重学生,就是要尊重这个具体的学生。所有美好的理论与设想,如果不能落实到这个具体的学生身上,是不会取得实际效果的。最理想的针对具体个人的教育组织形式是个别教学,而不是夸美纽斯以来的班级授课制(我们常常可以听到老师抱怨班额太大、学生太多,没有精力照顾到每个学生)。现实是,我们既要追求教育的效率,更要尊重具体的学生个人,这样,小班教学就成为两全其美的选择。明乎此,我们不难理解,为什么发达国家普遍实行的是小班化教学,甚至用法律形式规定下来;为什么我国一些省份在制订未来教育发展规划时,明确提出要控制班额,实行小班化教学。比如,湖北省就提出力争把小学班级人数控制在40人以下,初中班级人数控制在45人以下。当然,德育的生命逻辑带给我们的远不止这些。可以说,我们对生命了解到什么程度,我们对教育和德育就把4屋到什么程度。比如,我们认识到个体的生命长度是有限的,个人总有一天会死亡,那么学校德育就必须教学生如何保全生命,尽可能地延长生命,最低限度的教育,是不要有损于学生的身体健康(斯宾塞把维持生命的知识放在第一位,其道理也在于此)。又比如,我们认识到虽不能增加生命的长度,但可以增加生命的厚度与深度,那么学校德育就要启发学生的生命自觉,去追问生命的意义与价值,去赋予个人生命以意义和价值,提升生命的质量,这正是人生观、世界观教育的本义。还比如,如果我们承认每个人的生命是属于他自己的,个人的生命权是与生俱来的“天然权利”,不容任何组织、国家、个人侵犯,那么,学校德育就应该教育学生敬畏生命,敬畏每个人的生命!一言以蔽之,我们对生命的理解越丰富、越透彻,我们对德育的把握就越准确、越深刻。生活经过新课程改革,生活德育或德育