基于学习理论初高中学生化学概念学习的问题及优化策略.doc

基于学****理论初高中学生化学概念学****的问题及优化策略——以物质的量为例浅议物质的量及其单位摩尔在中学化学计算中处于核心地位,它既是教学的重点更是教学的难点。虽已百家争鸣,却仍有不白之意。“物质的量”的教学难在何处呢?这是突破难点必须首先解决的问题。正如医家诊病与用药,只有诊明症之所在,才能对症下药,药到病除。困难的症结不在“摩尔”而在于物质的量,只要理解了“物质的量”,“摩尔”亦迎刃而解。,抽象性是其特点。而人们认识事物的一般规律是由具体到抽象,由简单到复杂,学****具体的事物总比抽象的概念容易。“物质的量”×1023个粒子的集合的抽象,且又远离人们的日常生活经验,咋一接触,确有“飞来石之感”,因而学亦难教亦难。(如:长度、质量等)相比,”物质的量”是一个“的”字结构的四字词组,作为一个物理量,显然有悖于汉语言的文字****惯,读之拗口,思之难解,与学生原来关于物理量的认识出现不协调,二者要建立“非人为的实质性”。学****者必须经过认知心理的调适,这对初学者而言却是不易的。,意指用已形成的思维形式解题策略来解决新问题的一种心理倾向,当新的问题和旧的问题合模时,定势有助于问题的解决,否则,会阻碍新问题的解决。学****物质的量”就出现了这种现象:按照汉语言****惯,”物质的量”相对/物质的质而言,通常理解为物质(宏观和微观)的多少,与之化学上的含义(仅仅量度微观粒子的多少)是有很大差别的。再者,关于物质的称量,人们****惯直称,比如,实验室称量5g碳,可直接用天平称量;对于很小的微观粒子,直称显然是行不通的。以上两点,都需要学****者克服定势,转变思路,而这种转变对于学生是有难度的。,有些学生胆怯了:不是知难而进而是遇难而退;不是积极思维而是消极待哺;不是深入理解却是囫囵吞枣机械学****背有意义学****之道,越行越远,以致越学越难,越难越不想学,进入一个学****怪圈,积重难返。总之,教学”物质的量”的困难既有客观的原因又有主观的原因:客观的原因是”物质的量”本身的特殊性,主观的原因是学****者自身的不良心理。我认为可以采取的解难策略有:(认知心理失衡)不能顺利同化时,必须经过顺应(认知心理调适,重新趋向平衡)才能完成新知的同化。(1)激发学生有意义学****的心向。奥贝尔认为学生有意义学****的心向是进行有意义学****的必备心理条件,是学****概念的力源。作为教师要激发学生这种心向,使之自觉地把新知与旧知联系起来,以旧促新,完成新知学****例如:在学****物质的量”时,让学生回顾以前学过的物理量及相应单位以及宏观物体的称量方式等,无疑会有助于”物质的量”这一概念的建立。(2)利用转化思想,引入”物质的量”。转化思想是重要的数学思想,作为科学的方法论,其基本含义是:改变问题的形式或解决问题的思路和策略,从而顺利解决问题。例如:数形转化、恒等代换、图文互释等都是转化思想的成功运用。它体现了思想的变通性,有助于克服思维定势。在”物质的量”教学中,隐含着这种思想:粒子-粒子集合-粒子,即把单个粒子的称量转化为粒子集合的称量,从而间接地求得单个粒子的质量,解决了单个粒子不易直称的问题。为了直观形象,我们可以用天平称量10颗黄豆(颗粒均匀)得1颗黄豆质量的形式来类比,从而引入”物质的量”及其单位。”物质的量”是以粒子集合的形式量度微观粒子的物理量。为了方便,科学上规定粒子集合所含粒子数目这12g12C所含12C的原子数目;意大利化学家阿伏加德罗进行较精确的实验测定,×1023,人称该数值为阿伏加德罗常数,以示纪念。都是人为的命名,正如父母为了起名,没有为什么可言)。这样既克服了概念的抽象性,又渗透了科学方法教育,循序渐进,通俗易懂。(3)明确涵,界定外延,完成新知同化。“物质的量”的涵是以含阿伏加德罗常数个粒子的粒子集合量度微观粒子的物理量,单位为摩尔。它同时量度了微观粒子的两个属性:一是数量多少,×1023个;二是质量大小,例如1摩尔的质量为12g。从而起到了连结微观宏观的桥梁作用。”物质的量”的外延是它作为物理量的下位概念之一,与SI制其它6个基本物理量为并列关系,只能量度微观粒子,不能量度宏观物质。例如说1mo1H是正确的;说1mol黄豆则是错误的。这样就把”物质的量”纳入到学生关于物质量的认知结构中,完成认知的同化。,学****离不开强化。除必要的练****外,用下面三种强化形式,取得了较好的教学效果。(1)类比以加深印象。“物质的量”是典型的集合计量的物理量,与其单位摩尔相似的单位,我们也接触不少,例如:以双为单位,每双皆2;以打为单