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[长方体正方体体积(tǐjī)ppt]长方体和正方体的体积
长方体和正方体的体积篇一:《长方体的体积计算(jì suàn)》优秀说课稿
各位领导(lǐnɡ dǎo)，各位专家，各位同行：
很简单:。
接着，我又出示一个长方形，问：“长方形的面积是多少？你又是如何知道的？ 〞
这也难不倒学生：12平方分米，因为用面积为1平方分米的正方形去度量，需要度量12次。
我出示长方体。长方体的体积是多少？要想知道长方体的体积，你有什么好建议？
由于有了前面两个内容的铺垫，相信学生会很自然地想到：用体积单位去度量。这样，不仅赋予了体积单位以实际的意义。同时，也水到渠成地引出“用正方体小方块拼摆长方体〞的活动。最重要的是，上述教学将学生的视野从狭隘的知识授受中拉离出来，将长方体体积公式的学习提升到了“度量〞的高度，进而，与线、面的度量统一到了一起，不仅顺利实现了学生的迁移，同时也有利于学生体会线、面、体的测量其实质是一样的，都是用相应计量单位去度量，有几个计量单位，其数量就是几。很明显，这不是一种知识，也不是一种技能，而是一种实实在在的思想方法。


这种思想方法有利于优化学生的知识结构！也有利于学生透过现象看到本质。事实上，学生对“度量〞思想的高屋建瓴地理解确实对学习效果起到了提升了作用。这在下一模块的教学中表达得非常明显。
，提出猜测
怎样用体积单位去度量呢教师让学生自主尝试。在学生尝试过程中，教师巡视，寻找典型摆法，然后组织学生交流。学生的典型摆法主要有以下三种：
第一种沿着长摆了4个，然后这样摆了2排，又接着摆了这样的3层，一共用了24个边长为1分米的小方块。这时长方体的体积很明显，用了24个边长为1的小正方体，所以长方体的体积就是24立方分米。
第二种进了一步，只“长摆了4个、摆了2排〞，也就是只摆了1层，第2、第3层就没有严严实实地摆了，而是都用一个小方块代替。虽然只是一个小方块，但也可以看出摆的是3层。
至于第三种更抽象了。各位老师可以看，学生只沿着长、宽、高摆了一条。
显然，这三种摆法代表的是学生不同的思维水平：图〔1〕局限在直观操作水平；图〔2〕形象的、本质属性的成分虽然在增加——学生对高的意义已有所了解，但仍局促在形象抽象水平；而图〔3〕更进一步，是对长、宽、高意义的本质抽象概括的根底上的提升，已经到达了初步的本质抽象的水平。教师引导学生对这三种层次的交流过程，正是对长方体长、宽、高所代表的意义的逐渐明晰过程，是对“长方体含有多少个体积单位其体积就是几


〞这一知识点的孕伏铺垫过程，是对“长×宽×高〞的内涵的逐次清晰过程，是学生头脑中的长方体“由直观—形象—抽象〞的螺旋上升过程。而这一切，为学生直观感知、猜测长方体体积公式提供了表象支撑和智力支持。有了这个根底，学生很容易猜测出长方体的体积=长×宽×高。
3、实验验证，验证猜测
猜测的提出并不表示探究过程的结束，相反，它只意味着新一轮探究活动的开始。长方体的体积=长×宽×高，学生提出猜测后，我询问：“长方体的体积计算公式是不是就是‘长×宽×高’，同学们的猜测是否正确？怎样证明？〞
学生纷纷答复：“长方体的体积是不是‘长×宽×高’，就要看它是否具有普遍意义？我们可以任意摆几个长方体，如果有并且只要有一个长方体的体积不等于‘长×宽×高’，那么就说明我们的猜测是错误的，反之，就说明我们的猜测是正确的。〞
从学生的答复中，我们可以清晰地看出，这里学生感悟的不仅是知识，更是一种科学的研究方法。
在学生提出自己的实验设想后，教师顺水推舟，让学生自主摆长方体，并根据小组摆的情况，把小组内摆法不同的长方体相关数据填入下表。


长宽高小木块的数量长方体的体积
然后，组织学生交流，学生在交流中发现，虽然各组列举的长方体各不相同，但所有的长方体它的体积都满足“长×宽×高〞。从而，同学们的猜测在最大范围内获得了普遍意义。
4、练习稳固、拓展延伸
由于时间关系，这里就不向各位老师展示了。下面是我这节课的板书设计。
谢谢各位老师！
板书设计
长宽高小木块
的数量长方体
的体积
2 d4d3 d2