2010年高考历史命题趋势及备考策略(提纲).doc

2010年高考历史命题趋势及备考策略(提纲)
一、从2009年高考历史试题看命题意图、考生答题和教学问题
例.(09年安徽35)19世纪中期,中日两国相继走上近代化道路;而在甲午战争中,中国却败于日本。阅读材料,回答下列问题。
中国:蒲安臣使团;日本:岩仓使节团
(1)中日两国使团的出使目的、成员组成有何不同?由此分析两国统治集团对近代化的态度。(10分)
(2)联系两国使团出访的史实,运用所学知识,比较这一时期中日两国近代化的主要差异。(12分)
安徽使用的人教版教材没有介绍蒲安臣使团,选修教材在明治维新的单元中也只是在图片的注解文字中说到这个大型的使节团。命题考虑到学生的学****背景,没有选取原始材料,而是用陈述性的文字介绍基本情况,这样就使考生没有任何阅读障碍,可以很快集中精力理解题意,调动储存的知识,思考如何回答问题。试题的文字平实,指向明确,在命题技术上没有纰漏。
该题有效地考查了学生提取信息、概括和调动所学知识,解决问题的比较性思维能力。考查历史思维能力一直是高考追求的目标,而比较这种理解能力又是历史思维水平较为适中的。考查比较性思维虽然涉及的基础知识面比较宽,但试题的效度和信度比较容易把握,测量上的伸缩性并不大。此类试题基本上是要求考生理解试题信息,结合掌握的基础知识。运用比较性思维,对试题提供的信息进行本质的、系统的整理、对比,然后做出自己的结论。因此,考查比较性思维能力符合中学历史教学的实际水平,也有利于高校选拔优秀学生。
尽管这道题的答案要求并不高,考查的思维水平也比较一般,但是从整体上看,考生答题的情况并不好,得分率较低,与命题估计的难度值有一定的距离,说明大部分考生的理解力偏弱。问题主要表现在:第一,很多考生的基础知识混乱,事实性知识知道很多,但概念性知识不清晰,近代化的概念有明确的内涵和时间,但不少考生从大化改新开始叙述日本的近代化。第二,对事实性知识仅仅掌握到知道的层次,理解远远不够,因此不能提炼出特点,比较出差异。如叙述中国近代化从鸦片战争到戊戌变法、再到五四运动,下笔千言,都停留在再现的水平上。第三,不能从材料中提取有效信息,理解材料的能力较差,审题能力较弱,题目交待的时间段很明确,材料和问题也都限定了范围,但答非所问,无条理、无要点、逻辑混乱的现象很普遍,虽洋洋洒洒,但得分甚低。第四,由于不能理解材料和问题,因此不能把握比较的角度,偏离了主题,有的貌似言之有理,却不符合题意。该题第二问是在第一问基础上的延伸,并不是脱离材料要求比较中日近代化的差异,设问中非常明确地限定了“这一时期”,遗憾的是,不少考生却没有注意到。即使从应试考虑,以这道题反思教学也很有价值。
“第一问就事论事,大部分考生都能应付;第二问要求放大“比较这一时期中日两国近代化的主要差异。”假如这第二问变成一道简答题:比较中国洋务运动与日本明治维新的主要领导者和学****西方的不同特点,可能大部分考生都不会跑题,而该题的测试结果,大部分考生恰恰都在第二问上败走麦城。究其原因,似乎就是因为比较的角度放在了“近代化”上。这反映出教学“教教材”的倾向依然十分严重。高考历史试题虽然不拘泥于教材的文字表述,但它的基本内容出自于教科书,也就是学什么、考什么。但是,高考毕竟是选拔性考试,不会原封不动地考查对教材知识的记忆。因此,拘泥于教材的教学无法对应高考的要